Társadalom és pedagógia

Duray Miklós, szo, 05/03/2014 - 00:12

 

 

 

 

(előadás az „Egységtől a differenciálásig” c., a Tudományos Ismeretterjesztő Társaság által szervezett pedagógiai nyári egyetemen,
Szombathely, 2012. június 18.-20.)

Tudatosítsuk, mi a különbség
– a pedagógus, azaz a gyermekek (emberek) közötti különbözőségeket türelmesen figyelemmel követő és figyelembe vevő tanító/oktató/nevelő személy (ez a kiveszőben lévő született tulajdonságokkal rendelkező emberfajta valamikor, még az 1920-as, 1930-as években néptanítóként a tanulók „nebulók” családjainál is látogatásokat tett),
–  a nevelő, azaz a „hozott anyaggal” érzékletesen bánó személy,
–  a tanító vagy tanár, azaz a tanítási folyamatnak kezdet-kész vagy félkész állapotában
     levő gyerekek, fiatalemberek tudásjavítására törekvő személy,
–  az oktató vagy okító, azaz az ismeretek kiegészítésére törekvő személy,
–  a pallérozó, aki tapasztalatilag egyengeti a megszerzett ismereteket,
–  az óraadó, aki kiegészíti a tudásbéli hiányosságokat,
– a konzulens vagy konzultáns, aki a megalapozott tudást és a szakmailag elhelyezhető tudást hivatott tanácsaival erősíteni; valamint a nevelés, a tanítás, a tanulás, az oktatás vagy okítás, okulás, biflázás, iskolába járás között – a sorrend elhanyagolható.

Módszertanilag, ha megfelelő lépéskülönbséget tudunk tartani az egyes nevelési és iskolázási magatartások, megközelítések között, sok évtizedes álmódszertani vitákat tisztázhatunk, valamint kiönthetjük a poharainkból a beléjük csorrantott posványosan zavaros vizet, remélhetőleg a jövőre vonatkoztathatón is. És lehet, hogy vissza-térhetünk a korábbi sikeres időszakokhoz, még ha nem is Mária Terézia Ratio Educationis időszakához, de Klebelsberg Kunó népiskolai programjához.

Családi tapasztalataim és személyes élményeim alapján van némi fogalmam arról, mi a különbség a nevelés és a tanítás között – édesanyám a két világháború között volt elemi iskolai illetve népiskolai tanító. Otthon, saját iskoláskoromban, mintegy méltatlankodásként, számtalanszor hallottam tőle, hogy kevés időt tölthetett kislányával, mert a tanítónak sokat kell dolgoznia, mert minden gyerek más, szinte mindegyikkel külön-külön kell foglalkozni. Ő, annak idején karácsonyig meglátogatta népes osztálya összes tanítványának családját. A volt tanítványai pedig élete végéig szeretettel vették őt körül, szinte családtagként, pedig tanítói, pedagógusi pályafutása már 1945 májusában véget ért és még 2005-ben is kezicsókolom, tanító néni köszöntéssel ölelték meg őt az utcán.

Az életkorom miatt, iskolásként kevés élményszerű alkalmam volt találkozni vérbeli pedagógusokkal, hiszen a javát, főleg azokat, akik egyházi iskolákban tanítottak, a kommunista hatalom az 1948-as, februári puccsot követő két-három évben kinyírta, félreállította, ellehetetlenítette. Sőt a Felvidéken a magyar pedagógusokat, tanítókat, tanárokat az iskolákkal együtt már 1945 tavaszán az akkori Csehszlovákiában zajló „nemzeti és demokratikus forradalom” jegyében jégre tették.

A csehszlovákiai magyar általános iskolákban (akkor és most, 2012-ben is alapiskolának nevezik ezeket) sok gyorstalpalós, szándékaikban tisztességes, sőt hivatástudattal is rendelkező, de tudásilag alkalmatlan tanító járt be tanítási céllal a tanórákra. Volt közöttük olyan is, akiket esetenként mi, (a műveltséget otthonról hozó) gyerekek javítottunk ki, ha valamit rosszul mondtak. Ezek rettentően kínos helyzetek voltak, amivel mi – gyerekek – akkor visszaéltünk.

Volt szerencsém néhány jó és tudós tanítóhoz is, akikkel a gimnáziumi osztályokban találkoztam valamint a pozsonyi egyetemen kerültem velük kapcsolatba. Ez utóbbiak tisztességes szlovákok voltak, akik gyökereikkel – tanítóik és saját tanulmányaik révén is – szinte kivétel nélkül a két világháború közötti szakmailag megalapozott korszakhoz kötődtek.

Közben egy sajátos jelenségnek lehettünk tanúi. Már az 1950-es évek végétől egyre többen jelentkeztek tanítói, tanári, pedagógusi pályára olyanok, akik a középiskolákban a képességeik szerint a középmezőnybe, vagy ennek a szellemi rétegnek az alsó tartományába tartoztak. Ezzel évtizedekre meghatározták a pedagógusi, tanítói szakma átlagos színvonalának – lefelé – ívelését. Ugyanakkor a tehetséggel, hivatástudattal rendelkező tanító-jelölteket, pedagógusokat, tanárokat, nevelőket is részben magukkal rántották, hiszen a csökkenő színvonalból való kiemelkedés egyre könnyebb lett. A szakma és a hivatás így vált fokozatosan alkalmazotti viszonnyá, foglalkozássá, állássá, munkahellyé, „társadalmilag nem megbecsült” szakmává – tisztelet és megbecsülés a hivatástudattal elkötelezett kivételeknek.

Nem tudom, hogy az elmúlt kb. ötven évnek a mához közelebbi korszakában mennyire javult a helyzet, hiszen nem vagyok sem pedagógus sem tanító, és már régen diák sem. Csak „óraadóként” oktatok néhány éve az egyetemen – hivatásos politikusként is erre törekedtem beszédeimben, közszerepléseim alkalmával – és találkozom hallgatóimként azokkal a diákokkal, akik leérettségiztek a magyarországi középiskolákban, akik számára 1990 óta ki tudja hányadik, párt-politikai ideológiákkal is meghatározott nemzeti alaptantervet dolgozzák ki.

Van tehát némi fogalmam arról, hogyan párosul a tudás és a világkép, mennyire befolyásolja az ismeretanyag a társadalmi önképet, milyen a kapcsolat az irányított ismeretek vagy a félretájékoztatás és a minősítő vélemények között, illetve hogyan befolyásolják az ismereteink a látásmódunkat, szűkítik azt horizontálissá (réslátóvá) vagy tágítják vertikálisan (radikalizálják). Közéleti nyomorunk is ennek a nyomait tükrözi.

***
Valószínűleg az előbb elmondottakkal függhet össze a napjainkban arról folyó áltudományos vita, hogy kell-e, és mennyire kell magunkat kötni a hagyományos tanítási formákhoz és módszerekhez, mennyire kellene felváltani a hagyományos „verbális” tanítást pl. a digitális térnek az információkkal való, a kreativitást növelő és a szabad tudásforrás választást lehetővé tevő kitöltésével, alkalmazásával. A vita akkor nem értelmetlen, ha a hagyományosnak és az új formáknak az egymást kiegészítő alkalmazásáról folyik. Főleg azért lehet ez hasznos, mivel látjuk mennyire, sokszor értelmetlenül veszi el a fiatalok idejét a számítógép melletti görnyedés, módszertanilag nem szervezett tartalmak letöltésével, akár függőséget teremtve, ugyanakkor egyre kevésbé képesek magukat kerek mondatokban kifejezni, szövegeket értelmezhetően és megérthetően elolvasni. Noha a betűvetést ma már csak az idióták nem képesek megtanulni, mégis egyre több a funkcionális analfabéta.

Amikor az Egyesült Államokban 1988-89-ben a pennsylvaniai Indiana városának alapítványi egyetemén tartózkodtam vendégtanárként Chászár Ede, az ottani egyetem professor emerituszának jóvoltából és tartottam előadásokat szerte az Észak-amerikai kontinensen, szembesültem azzal az állapottal, ami ma már nálunk is a valóság része. Az ottani egyetemi tanulmányok első két évében azt kellett bepótoltatni a diákokkal, amit nem tanultak meg a középiskolában. Aki ma itt Európában, a középiskolai oktatás Európa-szerte vitatható színvonalának okán kierőszakolt bolognai rendszer szerint eljut egyetemi tanulmányaiban a harmadik év végére és bakalári minősítést kap, az a tudásbirtoklásnak kb. arra a szintjére jut el, mint az 1910-ben az Osztrák-Magyar Monarchia magyar gimnáziumaiban érettségizett diák. Ezt csupán a természettudományok, a matematika és az informatika egynél nagyobb együtthatójával kell beszorozni, viszont a nyelvtudás és a nemzetismeret vonatkozásában az együttható egytől kisebb értékével.

Ritkán szoktam részt venni a tanítás módszertanával foglalkozó szakmai találkozókon, mivelhogy ez nem szakterületem, talán ezért is döbbentett meg a minap (2012. június 14-én) egy, az Információs Társadalom Parlamentje c. szakmai konferencián előadó egyik helyettes államtitkártól elhangzott, tehát hivatalosnak tekinthető szakvéleményen, hogy bizony fölöslegesek az egyetemi nagy előadótermek, az aulák, hiszen oda ma már egy fia diák sem teszi be a lábát. Nem vitatom, hogy ilyen a helyzet, de ezért nem az előadótermek mérete a felelős, sem azok a PPP (Public-privat parnership) azaz, köz- és magán együttműködésben megvalósult tervek, amelyek keretében megépítették ezeket a termeket, még kevésbé ludasak az elődeinktől megörökölt tekintélyes méretű és tökéletes hangzású aulák. Feltételezem, hogy inkább azt kellene vizsgálni, miért nem gerjesztődik a diákokban elegendő indíték az ilyen előadótermekben elhangzó előadások meghallgatására, főleg ha az előadó a tekintetét számítógépének képernyőjére szegezve, onnan szinte szó szerint a vetített képen megjelenő, jelszavakba szedett szöveget olvassa fel álmosító hangon. A nagy tantermek ürességéért talán inkább a diákok motiváció hiányát és az előadó oktatók szakmai vagy módszertani rátermettségét okolhatjuk és nem a termek méretét. Ez azonban oktatásrendszeri és oktatói minőségi kérdés. Egyébként én is a kiscsoportos foglalkozás híve vagyok, de vannak nagy témák, amiket minden diáknak be kellene íratni a leckekönyvébe. Az ilyen témákat pedig csak az arra született, hiteles tanárok taníthatják – ez régen is így volt –, és ha vannak ilyenek, őket a diákok meghallgatják, és az előadótermek megtelnek, ha viszont nincsenek, az előadótermek bizony kongani fognak az ürességtől.

Az említett vitának a laza keretét két szélső pont határozza meg. Az egyik a digitális tér fontosságának a hangsúlyozása, a másik a közösségi pontok, találkozóhelyek és ezek hálózatának az előtérbe helyezése. Pedig ha tudatosítanánk, hogy a két, egymástól távol esőnek tekintett megoldás között semmiféle ellentmondás nincs, mindjárt jobban működne az oktatási rendszerünk. De nem csak az oktatásunk, hanem a nemzet társadalmi szerkezete is működőképesebb lenne.

Ebbe a vitába azonban belép egy harmadik, egy üzleti szempont is: a versenyképes tudás. A felhasználó megrendelésének megfelelő tudás és minőség. Ez azonban nem egy új szempont, azóta létezik, amióta van oktatás és van igény a tudással rendelkező egyének iránt. Az ókori Egyiptomban képeztek írnokokat, mert volt rá igény és a jól képzett írnok akkor is versenyképesebb volt. Erről a szempontról a kommunizmusban felejtkeztünk el és ma ezt úgy akarjuk helyesbíteni, hogy az államtól várunk el kereskedelmi megrendeléseket, és olyan megoldásokat, amelyek által az állam finanszírozza az oktatást.

A tudásnak valóban van üzleti vetülete, hiszen – mint Marx is mondaná – ezzel növeljük a munkaerőnk piaci értékét. Csakhogy ez a tudás, azaz a saját magam által hozzáadott érték az embernek anyagi, és nem a szellemi és társadalmi értékét alapozza meg. Az ember szellemi és lelki méreteiben felépülő tudásnak csak egy szelete, még ha a megélhetése szempontjából fontos része a versenyképesség, pontosabban a piaci értékesíthetőség.

***

Volt egy pozsonyi ismerősöm, aki 1968-ban emigrált Svédországba. Miután megtanult svédül, taxisofőr akart lenni Stockholmban. A felvételit nagyon egyszerűnek hitte, hiszen kitűnően vezetett autót, korábban otthon is ezzel kereste a kenyérrevalót. De az egyszerűnek remélt vizsga végül bonyolult lett. Amellett, hogy mesterien kellett autót vezetnie, ismernie kellett a közhivatalok, szállodák, bankok, művelődési és egyéb intézmények, vendéglők, szórakozó helyek címét, betéve kellett tudni a város térképét, azt is, hogy az egyirányú utcák melyik irányban egyirányúak. Sőt tájékozottnak kellett lennie a fővároshoz legközelebbi települések fekvéséről és megközelíthetőségéről is. Többször megbukott, mire felvették őt taxisnak.

A következtetés nagyon egyszerű, aki Stockholmban taxisofőr akar lenni, annak nem csak autót kell tudni vezetni, hanem ismernie kell Stockholmot és vidékét. Nem azért, hogy ő maga ne tévedjen el, hanem azért, hogy ne vigye tévútra utasait.

Ez a példa ugyan a versenyképes tudás kapcsán jutott eszembe, de messzemenően nem csak erről van szó. Azáltal, hogy ismerősöm letette a taxisofőri vizsgát többet ért el, mint, hogy taxizási engedélyt kapott. Részévé vált a stockholmi taxisok társadalmának, félszavakból megértették egymást, és ha hívást kapott, azonnal kirajzolódott előtte a város térképe, az utcáknak a belévésődött képe, a házak, rajta a cégfeliratokkal és minden kellékkel, ami alapján az idegenből jött utasának a város életéről akár kiselőadást is tarthatott. A megszerzett ismeretek alapján tulajdonképpen stockholmivá vált, még ha pozsonyi is maradt. 

A történet még az elektronikus navigációs rendszerek korszaka előtt játszódott le, ezért bárki ellenvetheti, hogy a GPS korszakában az ilyen tudás haszontalan, hiszen az utó vezetőjét a gépi hang „most forduljon balra, megérkezett úti céljához” jelszava a helyszínre irányítja. Való igaz, a célba találáshoz, az egy szűk keresztmetszetre való összpontosításhoz elég a vezetőfülkében kéken villogó kis képernyő. A szabad tájékozódás, a környezet ismerete az emberek életének érzékelése azonban ettől több mint, ahogy a versenyképes tudásnál is több kell ahhoz, hogy az ember társadalmi lényként élje életét, egy közösség tagja legyen, és ne csak tengjen-lengjen megélhetési szerves gépezetként.

***
Mi az előbbre való: a digitális térnek a tudás megszerzése szempontjából való hasznos kitöltése vagy a közösségi pontok, találkozóhelyek megerősítése? Szögezzük le, hogy ez az ellentétpárként felállított kérdésfeltevés eleve téves, mint ahogy téves a hagyományosnak és az újnak a szembeállítása is. Többek között azért is tévesek ezek a szembeállítások, mert szomorú tapasztalatainkból tudjuk, hogy az emberiség a tudása és felismerései, felfedezései, találmányai alapján műszakilag gyorsuló ütemben fejlődik. Ugyanakkor mentálisan szinte alig, szinte egy helyben topog, amiből feldolgozhatatlan feszültségek keletkeznek, főleg a morál tájékán. Ez a kérdés először a modern hadviselés kapcsán került napirendre a modern, gépként működő fegyver és a hagyományos emberélet ellentétpárjaként, majd az atombomba első felhasználásakor, de az elmúlt évtizedekben az ipar, a piaci érdekek versus környezetvédelem ügyében is.  Az egyik ilyen újabb feszültségnek éppen napjainkban vagyunk tanúi, a 2008 óta tartó pénzügyi válság képében. Ez a válság alapjában abból adódik, hogy a hagyományos pénz és a virtuális pénz került egymással ellentétbe és a pénz elveszítette emberléptékű fedezetét. Az elektronikus rendszerekben és a digitális kivetítőkön megjelenő összegek valójában nem léteznek, pedig a bankokat csak valós pénzzel lehet feltőkésíteni és csak valós pénzzel – még ha kártya vagy személyi csekk formájában is – fizethetünk az üzletben és készpénzünk is csak bankókban válik valósággá. És papírpénzből nincs annyi, amennyi a számvitelben megjelenik. Vissza kell tehát térni a valósághoz, újra kell teremtenünk a virtuális, azaz a látszólagos valóságalapját. A látszólagosat nem szabad behelyettesíteni a valóságosba. Ez minden területen érvényes aranyszabály.

Az ember ugyan közösségi lény, de jelentős szerepet tölt be egyéniségének fejlődésében az individuális, az egyedi. Ha azonban az egyéni énjének fejlődése kiszakad a közösségből, önközpontúvá, magányossá, önzővé, társtalanná, elhagyatottá válik. Ezért a digitális térben, még ha akár ezernyi kapcsolatot is létesíthet, és olyan kapcsolatokat is, amelyeket fizikailag nem hozhatna létre másként, csak a világháló segítségével, mégsem erősödik ez által a közösségi beállítottsága, beágyazódása. Emiatt fontos a közösségi pontok, találkozóhelyek kialakítása és a meglévők fenntartása. Az iskola is egy ilyen közösségi pont és a benne meglévő hagyományos szerepeket emiatt nem szabad felváltani mással – például a digitális térrel –, csupán kiegészíteni.

Valószínűleg nem áll messze a valóságtól, ha az ember közösségi fejlődésében a család után éppen az óvoda jelenti/jelentheti az első fontos állomást. Az iskolának, beleértve a felsőoktatási intézményeket is sok közösségépítő feladatot kell betöltenie. A szervezett társadalom vagy a nemzet részévé az ember csak a nevelés és az erre ráépülő ismeretek segítségével válhat, amik nélkül legfeljebb érzelmi kapcsolatok alakulhatnak ki egy behatárolt környezetben. Ismeretek – tudás, műveltség, információk – hiányában vagy ezek rendszerszerű kezelése nélkül, nem válhatok tudatos tagjává sem a társadalomnak, sem a nemzetnek, csupán országlakó leszek. Mondhatom, hogy magyar vagyok, amit nincs joga senkinek megkérdőjelezni, de a nemzet részévé nem a kijelentés által válok, hanem közösségi kapcsolataim révén. Sokan nem tudják, hogy a nemzet a szakadatlanul ismétlődő és a folyamatosan megújuló, egy jelrendszerben hozzáférhető téridős, társadalmi hálózatban megvalósuló információs rendszer.

***
Az országlakónak általában leegyszerűsített, amolyan táblázatszerű (triviális) a véleményalkotása. A minap szembesültem ezzel a „közszolgálat” kifejezés kapcsán. Hirtelen magam sem tudtam elmagyarázni a kifejezés lényegét, hiszen még soha sem volt szükségem erre a magyarázatra. Automatizmusnak tűnt a kifejezés használata is, főleg a közszolgálati médiumok, a rádió, a televízió vonatkozásában.

Erről jut eszembe, elgondolkozott azon valaki, hogy miért nincs közszolgálati sajtó, csak ellenzéki meg kormánypárti? Független sincs. Pedig lehet, hogy hasznos lenne egy közszolgálati sajtó a közgondolkodás kiegyensúlyozott fejlődése érdekében, ahol egymás mellett jelennének meg akár az egymásnak szögesen ellentmondó vélemények.
Ha már ide kanyarodtunk ejtsünk néhány szót a közszolgálatról. Nem csupán azért, mert ennek a szavunknak a fogalmi meghatározása – ahogyan az érzékelhető – eléggé homályos vagy inkább elhanyagolt. Azért sem árt éppen ennek a kifejezésnek a kapcsán tisztázni a tartalmi vonatkozásokat, mert ez fényt vet közismereti hiányosságainkra is, aminek az okai az oktatás tárgyválasztásában rejlenek. Talán ezért is érdemes két-három bővített mondattal leragadnunk e fogalomnál, mert sokan azt gondolják: ki ne tudná, mit jelent? Valóban a szolgálatról szinte mindenkinek ugyanaz jut az eszébe: az ingyenesség, a készség, a kötelesség, udvariasság, alárendelődés, de vannak, akiknek a rossz tapasztalata a gépiességet, a hányavetiséget, a ridegséget idézi fel. Egyáltalán, vagy ha igen, ritkán jut eszünkbe a felkészültség, a készenlét, az elkötelezettség, áldozatosság, felelősség, a hűség. A közszolgálat összetett szavunknak a közre vonatkozó részéről legfeljebb arra gondolunk: mindenkinek, mindenki számára. Ez majdnem igaz. De ki a mindenki? Egyszerű a válasz: „a mindenki” – az állampolgár, az országlakó, a nemzet, a vendég, a rászoruló idegen. Ki a közszolga? Az első számú közszolga a miniszterelnök, majd sorrendben: a miniszterek, államtitkárok, helyetteseik a legkisebb közhivatal portásáig, a tanító, a pap, a katona, a rendőr, a polgárőr, a tűzoltó, a diplomata, a konzuli szolgálat minden tagja, a katasztrófa elhárító, a terrorelhárító, a gátőr stb. Ők hivatásszerűen. Mások önkéntesen. Akkor is így van ez, ha esetleg a törvény másként rendelkezik, de nem értelemszerűen másként, hanem a meghatározás közjogi következményei miatt.

Valóban sok szavunknak a tartalmi vonatkozásain, jelentésén nem gondolkodunk el ezért sokszor pontatlanul használjuk. Gyakran eltérő a jelentése attól, amit jelölünk vele. Ez is iskolaügyi, pontosabban tantervi kérdés. Vagy inkább nyelvművelői? Ehhez hasonlatos kérdés az önmagunkkal, közösségünkkel, nemzetünkkel kapcsolatosan bennünk kialakult vagy csupán rejlő kép.

Eddigi politikusi pályafutásom utolsó két évtizedében (1996 óta) kapott például előkelő helyet politikai szóhasználatunkban a nemzetpolitika fogalma. A fogalom körüli zűrzavar láttán alakult ki bennem egy elképzelés arra vonatkozóan, hogy a nemzetismeretet tanítani kellene. Középiskolai fokon az alapjait, egyetemi fokon pedig – nem szakmaként, hanem a felsőfokú alapműveltség részeként minden egyetemi hallgatónak – a nemzeti történelem eseményeinek és háttértörténéseinek a logikája szerint nyomon követve a folyamatokat egészen a máig. Ennek a lényege nem a lexikális tudás növelése és időrendi sorrendben való osztályozása, mint a történelem tanításának, hanem a meghatározó történelmi események ok-okozati összefüggéseinek a keresése, minden esetben a mára összpontosítva, hogy jobban értsük a sok vonatkozásában érthetetlen mát. Szerencsém volt, mert midőn felhagytam a politika hivatásszerű művelésével, tanítani kezdtem a Nyugat-magyarországi Egyetemen, először Sopronban, majd Győrött, egy évvel később a Nemzeti Közszolgálati Egyetemen Budapesten.

A kurzusom nyitó előadását azzal az általánossággal szoktam kezdeni, hogy helyezzük el önmagunkat, a magyar nemzetet térben és időben. Amikor először álltam oktatói minőségben az előadói dobogón arra gondoltam, hogy a feltett kérdéseim csupán a középiskolai tananyag gyors ismétlését fogják jelenteni. Tévedtem.

A hallgatók, elsősöktől harmadévesekig – egy-két kivételtől eltekintve – nem tudták maguk elé képzelni a Kárpát-medencét, a Kárpátok vonulatát, ami nyilvánvalóan nem csupán a gyatra földrajzi ismeretükre utalt, hanem arra is, hogy nem tanították meg őket a történelem órán felismerni a Magyar Királyság területét. Úgy látszik, még időjárás jelentést sem néznek a közszolgálati televízióban, vagy ha igen, nem tuják, hogy az emberi agy alakú terület, amit egy hegykoszorúval övezve látnak a képernyőn, az micsoda. Nem tudták elhelyezni a térképen Kassát, Kolozsvárt és Brassót, Pozsonyról még rémlett valami, de Dévény vára az emlékezetük ködéből már elő sem sejlett, még Ady verse kapcsán sem, tehát azt a viccet sem érthették, hogy „gyerünk kopogtatni Dévénybe”. Tettem egy kísérletet a Kárpát-medence vízrajzával kapcsolatban, hátha valamelyikük természetvédő és legalább vesszőparipájaként tudni fog valamit a folyók járásáról. A kérdésem arra vonatkozott, melyik az a két folyó – a Poprádra és az Oltra gondoltam, a Dunajecről nem reméltem, hogy esetleg tudják – amelyik a Kárpát-medencében ered, de önállóan hagyja el a medence területét. Mély hallgatás volt a válasz. Feltettem a kiegészítő kérdést: hallották-e valaha azt a verssort „Dunának, Oltnak egy a hangja,”? Ismét mélyen hallgattak. Ezután csupán annyit kérdeztem: ismerik a verset? A válasz rövid volt: nem. Akkor nem is totózhattunk: József Attila vagy Ady? Lesütötték a szemüket. Ez jó jel volt, a szégyenérzeté. Önmaguk miatt, a tanáraik miatt vagy a nemzeti alaptanterv miatt? Ezt viszont én nem tudtam eldönteni. Az egyik órán, amikor a korabeli magyar nemzeti érdekek és a felvilágosult Habsburg abszolutizmus ütközése volt a téma, megkérdeztem a diákoktól: ki volt II. József? Magyar király volt – válaszoltak néhányan. Mikor koronázták magyar királlyá? Egyetlen félénk válasz hangzott el: soha. Akkor hogyan lehetett magyar király? Erre a kérdésre nem vártam választ, mert II. Józsefet a szakirodalom is magyar királyként tartja számon, noha közjogilag soha sem volt az – ennyit a szakmáról.

***
Látszólag túlléptük a digitális tér és a közösségi találkozóhelyek fontossága körül bonyolódó vita határát. A vita ködbeveszőnek tűnik, hiszen amikor az alapkérdések tisztázatlanok, amikor bizonytalan, hogy mit tekinthetünk, vagy mit kell tekintenünk alapműveltségnek, hiábavalónak tűnik a kor vívmányának az alkalmazása körüli serteperte. Hacsak nem használjuk a digitális teret – jobb híján – a tudásprogramok kötelező böngészésére és írásbeli vizsgáztatásra is, kiiktatva a „controll c” és a „controll v” használatát. Utána jöhet a szóbeli vizsga, hagyományos módon.

Nem értem a vájtfülű szakemberek fontoskodását a versenyképes tudás körül, noha lényeges, hogy versenyképes legyen a tudás. Ugyanakkor az egész tudásalap olyan, mint a horgonyáról elszabadult folyami hajó: nem kötődik a mederhez, csak viszi a sodrás valahová a sellőkön tarajozódó hullámok hátán.

Az előbb elmondott oktatói tapasztalatom a diákok tájékozottságát illetően, egyről tanúskodik: lehet, hogy fel tudjuk majd vértezni tudással egy szűk szakterületen a diákokat a diplomaosztó ünnepségig, de micsoda egyetemi végzettségű emberek lesznek belőlük, ha alig tudnak valamit a nemzetükről, alig ismerik azt a nagy térséget, ahol addig éltek és semmit sem tudnak a szomszédokról, mármint a szomszéd népekről, nemzetekről. Valóban csak kóvályogni fognak, mint gólyafos a levegőben.

Egy népi bölcsességgel léphetünk tovább a következő megállóhoz: aki a magáét nem becsüli, a másét sem tiszteli! Ennek a megállapításnak a következménye legalább olyan veszélyes, mint az önközpontúság. Ebből a lehetetlen egy további dimenziója kirajzolódik: nemzeti létünknek a túlélésre esetleg a továbbélésre való alkalmatlanságának a veszélye és oktatásügyünk irányítóinak a felelőssége.

Nem arra gondolok, hogy kicsik- vagy nagyok merjünk-e lenni. Ez egy buta politikusi vita. És nem is most kezdődött, hanem vérre menően a 19. század utolsó harmadában, amit akkor a „nagy” vonatkozásában felvállalt a magyar oktatásügy is, de máig nem rendezte az ezzel kapcsolatos szakmai álláspontját. Mint ahogy a magyar nemzetpolitika sem meri tisztázni a saját kereteit, pedig a magyar társadalom hálás lenne azért, ha végre tisztán láthatna ezekben az ügyekben. A mindent vissza harsányságától, a magyarul beszélő románon vagy az ugyancsak magyarul beszélő csehszlovákon át a mostanság újraélesztett egységes magyar nemzetig csak zűrt és zavart észlel a nemzet tagja. Gondoljunk csak vissza, az 1970-es évekre, amikor a magyarországi középiskolásoknak csak a töredéke tudta, hogy a székelyek magyarok. A hosszabb időszakokra érvényes politikai kurzusok váltását úgy-ahogy leképezte a magyar oktatásügy – nem biztos, hogy volt értelme, de nem volt más választása. A négyéves váltásokat azonban nem képes követni semmilyen „oktatáspolitika”. Ki kellene ebből kapcsolni a pártpolitikát. A nemzetpolitika – márpedig az oktatásügy az – nem viseli el a pártpolitikai beavatkozásokat.   

***
A magyar nemzet térbeni elhelyezése igaz, hogy csak a Kárpát-medence előbb említett hegy- és vízrajzi térképén kézenfekvő és egyedül lehetséges. Ugyanakkor a társadalmi és népességi, nemzet-hatalmi és együttélési lehetőségek térképén is ki kell rajzolni a nemzet térbeli határait és lehetőségeit. Már csak azért is, hogy meg tudjuk különböztetni a szomszéd államot a szomszéd nemzettől. A kettő ugyanis nem azonos. A hátterét ennek is az oktatásügy kell, hogy megalapozza, egyébként csak egy oktrojált, erőszakolt politikai szándékként fog megjelenni a sajtó hasábjain, társadalmi visszhang vagy emészthetőségi hajlandóság nélkül. Ha valami, akkor ez valóban igényli a társadalmi párbeszédet.

Tudatosítanunk kell, hogy a Közép-európai nemzetek, főleg a Kárpát-medencében élők, nagyon büszkék az egymáshoz való viszonyulásukban a sajátjuknak vallott nemzeti, etnikai eredet épségére, egységének megtartására és arra, hogy ehhez az elvhez hívek maradnak az egymással szemben folytatott küzdelmeikben is. Nem látható olyan körülmény a közeljövőben, hogy ezt a magatartásukat feladnák – ez nem baj.

Az itteni nemzetek közötti kölcsönös viszonyulásokban a viszályoknak és az együttműködési képességnek több fajtáját különböztethetjük meg az egymás elleni léttől, az egymás melletti léten, az érdekegyezés/egyeztetésen át az együttműködés, összefogás, szövetség kialakításának, lehetőségének reményével egészen a társnemzeti létig.

A címszerűen felsorolt lehetséges kapcsolati állapotok közül sem kínálkozik más választási lehetőség a kölcsönös viszonyok alakítására vagy fejlesztésére, mint az említett kapcsolatok valamelyikének vagy változatuknak az elfogadása. A kérdés: melyik lehetőséget választják/választjuk?

Az is kérdés azonban, hogy jelenleg a lehetséges kapcsolatoknak melyik állapotában találtatunk, mi kárpát-medenceiek és mi magyarok. Ez az állapot azonban nem önmagától való, nem úgy jön létre, mint a vírusos megbetegedés, hogy szinte semmi befolyásunk sincs a keletkezésére és a kibontakozására, sok esetben a lefolyására sem. Az ember tudati állapota, de főleg a társadalmi tudata és az ezt kitöltő és alakító tudása az embertől, az ember által működtetett intézményi rendszerektől, azok tartalmi állapotától és megbízatásaitól függ. Ezért nem csak az önismeretünk a tudásunk függvénye, hanem a térségismeretünk és a nemzetközi kapcsolatok is tudás és információ-függőek. Ennek a tudáshalmaznak egy része azonban kell, hogy a felsőfokú alapműveltségünk része is legyen. Nehéz ezt megérteni, mert önismeretünk is több mint egy évszázadon át ideologikus volt, térségismeretünkben pedig elsősorban önmagunkból indultunk ki. Jelenleg térségismeretünk pedig nincs is. 

***
Ezek a felvetések azonban nem tartoznak közvetlenül a pedagógia szakterületéhez, hanem a magas szintű oktatáspolitika részét alkotják. De érdemes végiggondolni végrehajtási szempontból is, hiszen mindezt még soha sem gondoltuk végig. A feladatot tehát társadalompedagógiai szempontból is lehet, vagy kell végiggondolni.

A történelmi Magyarország felosztása az első világháború végével úgy érte a nemzetet, mint a derült égből jövő villámcsapás. Pedig lehetett volna rá készülni, vagy a megelőzésével lehetett volna foglalkozni, vagy a nemzet feldarabolásának az elkerülésére lehetett volna törekedni. Tévedünk, ha azt gondoljuk, hogy ez csak a politikusok és a mindenkori kormány feladata. A 19. század első harmadától ebbe az irányba haladt Közép-Európa és a balkáni térség. Akkor nem készültünk fel rá és a következményeinek kezelésére máig nem találtuk meg a módszert. Pedig a környező világunk átalakulóban van és lehet sejteni, hogy milyen irányban. A 20. századot még egyszer lejátszani, megismételni nem szabad.

Sok jel mutat arra, hogy a térségi tömbösödés korszaka előtt állunk, amiben partneri viszonyoknak kell kialakulni, egyébként elkerülhetetlenek lesznek az újabb konfliktusok. Erre a társadalomnak is fel kell készülnie. Az oktatásnak is.

 

Fenti anyag Duray Miklós író-politikus és hazafi életművéből származik. Válogatás a szerző 2010-ben megjelent utolsó könyve óta elhangzott előadásaiból, mindnyájunk okulására.
                                                                                                                                                   MIL-szerkesztőség

Magyar Irodalmi Lap

Hozzászólás ehhez


Belépés

Reklám

 

 

 


 

A Magyar Nyelv Múzeuma

 

Inter Japán Magazin

 

Turcsány Péter honlapja

 

Jankovics Marcell honlapja

 

 

Papp Lajos

 

 

 

 

 

Magyar Irodalmi Lap