A VIZUÁLIS NEVELÉSRŐL 10/14

Jankovics Marcell, szo, 02/23/2019 - 00:18

 

    

 

 

 

 

 

Idegen nyelv

 

 Fontos:

„A megértés során egyre tudatosabb támaszkodás a hallott szövegeket kísérő nonverbális elemekre (pl. képek, képsorok, tárgyak, testbeszéd, hanglejtés) és a beszédhelyzetre.”

Csak a „nonverbális elemet” felejteném, később állító jelentéstartományban is megfogalmazódik „vizuális eszköz” gyűjtőnéven. Magyarul látvány, kép.  Az utóbbi esetben nem kellett volna zárójelben külön fölsorolni néhány „nonverbális elemet”.  

    Tudjuk, hogy az anyanyelvét úgy tanulja a kisgyerek, hogy egy adott szónak, kifejezésnek csak egy anyanyelvi megnevezését hallja, segítségül legföljebb ugyancsak anyanyelvi szinonimáját, körülírását kapja, és – főleg eleinte, konkrét jelentéssel bíró, nem fogalmat jelölő szavak esetében – a szóval jelzett tárgyat mutatják meg neki azonosításul. Mondhatjuk tehát, hogy a nyelvtanulás, akár anyanyelvről, akár idegen nyelvről legyen is szó, nagymértékben látvány-, azaz képfüggő. (> Föntebb: fonomimika az írás-olvasás tanulásában.[243]) Ezzel a tanterv készítői is tisztában vannak, ezért sorolják a későbbiekben is a képhordozókat, (> hirdetések, poszterek, plakátok,[244] ismertetők, egyszerű katalógusok, egyszerű üzenetek, útleírások, feliratok, faliújságok, tájékoztató táblák, nyomtatványok, ismertetők hagyományos és online formában, hagyományos vagy elektronikus képeslap, üdvözlőlap, meghívó, üzenet, SMS, e-mail), és gyűjtik össze mindazt, ami a szókincset gyarapítja, a természet és az emberi környezet látnivalóiból, a szokásokon át képzelet világáig, néven nevezve a vizuális kultúráig. A fölsoroltak vonatkozásában látnivaló az írott szöveg. A betű, betűsor ez esetben képként működik. > Íráskép.

 

Matematika

    

     Hadd emeljem ki ismét vizuális taneszközként a (számítógépes) animációt. Eszembe jut még Takács Gábor filmrendező (1928–2006) remek ismertterjesztő filmje, az Aranymetszés (1963), melyben a matematika találkozik a természettel és a művészetekkel.  Ma bizonyára látványosabb technikai megoldásokat alkalmazott volna, ám annak idején, 22 éves koromban e tárgyban fölért számomra a megvilágosodással.

 

 

Történelem

 

     Egy bekezdés, mely magáért beszél:

„A múlt felidézésének igénye és az ehhez szükséges képességek fejlesztése csak akkor lehet eredményes, ha – figyelembe véve a tanulók életkori sajátosságait – élményszerű a tanítás. Az általános iskolai történelemtanításnak éppen ezért a múltat szemléletesen megjelenítő történettanításon kell alapulnia. A történetek a múlt színes, sodró valóságának, a valaha volt élet lehető lényegi teljességének képszerű felidézését jelentik. […] Mivel az 5–6. évfolyamos tanulók gondolkodása konkrét, ezért esetükben a múlt képszerű megjelenítése különös jelentőségű.”

     A vizuális típusú ember, mint én, nemcsak ötödikben és hatodikban, később is igényli a tárgyszerűt, mindent, aminek elő tudja hívni a képét. Az elméleti részek magukban unalmasak, nem ragadják meg a képzeletét. Miért vonjuk meg ezt az örömet az idősebbektől? Emlékszem, történelemből 52 érettségi tételünk volt, köztük 48 konkrét, 4 elméleti jellegű áttekintés politika-, gazdaság-, had- és Isten tudja, milyen, talán művelődéstörténeti témájú. Ezektől féltem, mert nehéz volt melléjük képeket rendelni. Leginkább még a két utóbbi témához, de ahhoz meg túl sokfélét.

     A tantervben ajánlott vizuális anyagok egyébként bőségesek. Túlzottan is azok, és nem a legszerencsésebb válogatásban. A filmajánlat is vegyes színvonalú. Ami népszerű, mint a tervezetben olvasható, az még nem föltétlenül ajánlandó. Hollywoodi és magyar giccsek, lehet találgatni, melyekre értem. Várkonyinak nem az Egri csillagok a legsikerültebb filmje, Huszárik Szindbádja viszont a legszebb magyar film, mely egyúttal sikeresen idéz meg egy ma már történelmi kort.

     Az ókorihoz képest a középkori és a reneszánsz kínálat szegényes. A magyar építészeti és tárgyi anyag még inkább az – különösen az elcsatolt területek nélkül. A magyar gótika négy legjelentősebb ép építménye „odaát” van: Pozsonyban, Kassán, Kolozsvárt, Gyulafehérvárt. Miért kap a protestáns templomépítészet kiemelt említést? Ha a reformáció előtti korból való, és a protestáns lemeszelés által megőrzött falképeik, az evangélikus egyház által nem összetört katolikus szárnyas oltáraik, valamint kazettás mennyezetük miatt, akkor értem. De egyébként?

     Nem vagyok megbékélve az arányokkal. 5–6. osztályban „lezavarjuk” az emberiség történelmét a XIX. század közepéig, 7–8.-ban meg komótosan végigcammogunk, nég inkább vánszorgunk a maradék közelmúlton. Alapvetően tévesnek tartom a közelmúlt ilyetén részletességű taglalását, hiszen túl közel van még minden ahhoz, hogy sine ira et studio értékelni lehessen.  A Horty-korszak állandó aktuálpolitikai előrángatása is ennek a tanújele. Igaz viszont, hogy mennél közelebb járunk a jelenhez, annál több kép  szolgálja a megismerést. Másfelől, a római történelem éppoly hasznos tanulságokkal szolgál, mint a közelmúlt, és arról legalább őszintén, becsületesen lehet beszélni. Még a francia forradalom képét is kendőzni illik. Talán a bolsevizmus máig élő hatása ez, mely nem engedi, hogy előképét a maga kendőzetlen valóságában bemutassák, mivel akkor a „Nagy Októberi Szocialista Forradalom” igazi természetét is jobban megismerné a fiatalság.

Hon- és népismeret

     Jó, hogy van. A bevezető nem írja, és a kibontott tantervben sem olvasható sehol, miért fontos ez nekünk, magyaroknak. Bár abból, hogy ’úgy tesz’, mintha a mi nemzedékünkben is mindenki paraszt, vagy parasztszármazású lenne, kiérződik az ok: a magyar társadalom a XX. század közepéig túlnyomó többségében mezőgazdaságból élt, az úr éppúgy, mint a köznép. Városaink, a fővárost, az egyházi központokat és néhány, a mai határokon túli várost kivéve, parasztpolgárok lakta, tanyavilág kerítette mezővárosok voltak. Ennek velejárója, hogy a magyar művelődés népi, értsd: falusi gyökerei meghatározóak. (> Bartóki „tiszta forrás”). Mindennek történelmi okai vannak: a középkori magyar állam összeomlása (1526) és annak következményei: a megkésettség; hogy jelentős magyar polgári réteg nem tudott kialakulni; hogy az úri réteg – a felső arisztokrácia aulikus felének kivételével – szintén népies hagyományok hordozója lett; hogy a kislétszámú értelmiséget, együtt az elnyomókkal szembeforduló vezetőréteggel a mindenki hatalom újra és újra ’lefejezte’.  Ezt tudatosítani kellene a gyerekekben.

     A vizualitás ebben a tárgykörben is kínálja magát. A „népszerű” filmek mellett, még inkább helyett, a kevésbé népszerű, de annál színvonalasabb játék- és dokumentumfilmekre, fotókra hívnám föl a tanárok figyelmét. Várkonyi Egy magyar nábobja a jobbak közé tartozik, de hol van Szőts Istvántól az Emberek a havason és az Ének a búzamezőkről, Bán Frigyes Talpalatnyi földje, Fábri Zoltán Körhintája meg a Húsz óra, Kósa Ferenc Tízezer napja, Huszárik Zoltán Szindbádja?

      Említés esik az anyag végén általában a „magyar nyelvterületről”, de a kishaza magyarjai jelentős részben vér szerint kötődnek a határon túli területeken élőkhöz, magyarokhoz és nem magyarokhoz egyaránt. Személy szerint mind a négy nagyszülőm, úgymond, határon túli családból származott, bennem horvát, osztrák, szlovák, lengyel, örmény vér keveredik dunántúli és székely magyarral.  Megérintett a ruszin és a zsidó műveltség, a cigány művészet is, érdeklődésem pedig ennél is tágabb. A magyar nyelv, művelődés, szokások és hagyomány többi formája sokat köszönhet a Kárpát-medence minden népének, sőt, a tágabb atyafiságnak is. (> Bécsi szelet, milánói makaróni, császármorzsa, grenadírmars, sztrapacska, vinete, gyuvecs, flódni, hogy csak néhány ételnevet soroljak föl.) Ez alól legföljebb egy-egy zártabb (monokultúrás) alföldi falu kivétel. 

Erkölcstan

     Három idézet a nevelési-fejlesztési célok, illetve a kulcsfogalmak közül:

„ A beteg és a fogyatékkal élő emberek iránti empátia fejlesztése.” „Barát, ismerős, rokonszenv, ellenszenv, barátság, őszinteség, hazugság, szeretet, tisztelet, közömbösség, harag, fájdalom, megértés, sértés, megbocsátás, konfliktus.” „Csoport, közösség, összetartás, beilleszkedés, idegen, kirekesztés, általánosítás, előítélet, hiba, vétség, bűn, megbocsátás, jóvátétel, felelősség.”

     Hiányolok e tárgykörben az idézett és nem idézett fogalmak környezetre, a növény- és állatvilágra való kiterjesztését. Saját gyerekkoromból tudnék példákat idézni az értelmetlen pusztításra, kegyetlenkedésre, amivel a fiúgyerekek bánnak a környezettel, állatokkal A megfogott legyek lábának, szárnyának kitépkedése; a varangyos békák eltaposása, agyoncsapkodása; csúzlival, légpuskával lövöldözés verebekre, galambokra; fészkek fosztogatása; növények kaszabolása bottal, kézzel, lábbal séta közben; a magától értetődő szemetelés. (Gyerekkoromban a parkokban, játszótereken a csősz nevelt minket azzal, hogy a ’tőrös’ botjával, amelyre a papírszemetet tűzte, fenyegetett bennünket, a rendőr, amíg nem tudott megbírságolni, legalább fölszedette az elhajított szemetet. De akkor még kevés volt a szemét, és sok volt a zöld és az állat.[245]

 

Természetismeret

      Mint a történelem esetében, a tanterv itt is abból indul ki, hogy a tanulót fokozatosan vezetik a kézzelfogható felől az elvont felé.

„A természetismeret tantárgy a 10–11 éves tanulók holisztikus világképéhez illeszkedve – a lehetőségekhez mérten – egységben mutatja meg az élő és élettelen világ jelenségeit, folyamatait, kölcsönhatásait. […] A megismerés a tanulók életkori sajátosságaihoz igazodik. A közelitől a távoli, az egyeditől az általános felé halad. Élmények, egyéni tapasztalatok megszerzésére törekszik.”

Sajnos, ez azt is jelenti, hogy a vizualitás szerepe is ennek megfelelően csökken egyik évfolyamból a másikba lépve. Szép dolog, hogy a pedagógusok tudomásul veszik, hogy a gyerekeknek holisztikus a világképe. De miért segédkeznek abban, hogy ez a nemi éréssel megváltozzék? Miért nem a megőrzésén fáradoznak? Hiszen a teljes élet, a világ iránti érdeklődés, a nyitottság fönntartása lenne a cél, nem?   

Biológia, egészségtan –  A–B változat

7 – 8. évfolyam

„A 7–8. évfolyamon a diákoknak az élővilág és az élőlények iránti szeretetére és kíváncsiságára építve – a fiatalabb korra jellemző – közvetlen megfigyelésen és tapasztalatszerzésen alapuló, többnyire leíró jelegű tudásépítés mellett egyre erőteljesebben jelenik meg az absztrakt gondolkodás fejlesztése. A természet szépségére, az élővilág „érdekes dolgaira” történő rácsodálkozás a kíváncsiság kielégítése és fenntartása mellett azokat a pozitív érzelmeket mozgósítja, melyek motiváló hatása a tanulás fáradtságosabb szakaszain is átsegíti a tanulót.”

Igen ám, csakhogy az absztrakt gondolkodás fejlesztésének bevett gyakorlata, a bal félteke egyoldalú terhelése vezet a személyiség elszürküléséhez. Az idézetben foglal szép és nem új gondolat többnyire írott malaszt marad. Pedagógusi kényelemből: a tanár sem tud egyszerre kétfelé figyelni, mindenre tekintettel lenni; időhiány miatt: épp elég a szegény gyereknek és szegény tanárnak a dolognak csak egyik végét megfogni; pénzszűke miatt, mert csak könyvből, tévéből, internetről, moziból, állatkertből kapni élményt nem elég, utazni, kirándulni kellene többet.

      Újabb idézet:

”[V]ilágossá válnak a fajok elképesztő sokfélesége mögött rejlő alapvető törvényszerűségek: a testfelépítésnek és a működésnek, illetve az állati viselkedésnek a környezeti feltételekhez való alkalmazkodása. Példák sorozatán keresztül derül fény az életközösségek felépülésének törvényszerűségeire, és a fajok közötti kapcsolatok különböző típusainak megismerésére. Sor kerül a fajok sokféleségében való rendszerezés szükségszerűségének belátására és a tudományos rendsze­rezés alapjainak a megismerésére.”

      Sok bonyolult magyarázat helyett, mellett megvilágító erejű lehet egy-két egyszerű kép. Mint voltak számomra rajztanár nagynéném német állatanatómia könyvecskéjének ábrái, amelyekből pl. kiderült a számomra, hogy az ember és az emlősállatok teste egy kaptafára (elvre) épül, csak a csontozat és izomzat belső arányai mások mindegyiknél.[246]

      Rendkívül gazdag anyag, kapcsolódással még a szépirodalomhoz (Petőfi: Alföld) és történelemhez is (Kolumbusz Kristóf). Hiányérzetem és pontatlanság szúrópróbaszerűen alig akad (csapadékfajták említődnek, felhőfajták nem;[247] filodendron = monstera). Véletlen, hogy mindkét példám képszerű? Ugyanakkor tanulok is belőle: a biom szóval most találkoztam először.

      Nemes szándékra vall nagy magyar tudósok nemzettudat erősítését szolgáló bemutatása. (Hát még, ha megismerik a tudományos élet boszorkánykonyháját, amely Semmelweis Ignácot elmegyógyintézetbe juttatta, és közvetve-közvetlenül vérmérgezésének okozója volt. A valóság nem mindig kedvez a nemzettudat erősítésének. Dokumentum helyett a játékfilm való inkább e korban. Semmelweisről nyolc film is készült (magyar és nem magyar), az általam 11 évesen látott magyar filmváltozat (Bán Frigyes, 1952) elkendőzi a kegyetlen valóságot, Semmelweis fölfedezésének nagyszerűségére koncentrál. Az idea, hogy a zsenit kora nem érti meg, szelídített formában nagy hatással van a kiskamasz lélekre. A szomorú valóság inkább eltántorítja az arról való álmodozástól, hogy dicső és nagy tetteket hajtson vége.

      Az ehető és mérges gombákról: egy gombagyűjtő kirándulás életre szóló élmény lehet. (Nekem az volt.) A gombák azonosítása (megkülönböztetése) kiváló példa a vizuális adottságok, képességek mérésére. Harminc éves gombászmúltam során megtapasztaltam, hogy sok ember alapvető különbségeket nem vesz észre, nem jegyez meg. Ezért fél a gombáktól (vagy nem fél, és ezért mérgezést szenved). Pedig a gombák összetéveszthetetlenek. Nem álcázzák magukat. Egy csiperke soha nem növeszt bocskort, és nem lesz fehér a lemeze, mint a gyilkos galócának, egy rókagombának sohasem lesz sötét és simaperemű a kalapja, mint egy világító tölcsérgombának. Sok ember még a lemez és csöves termőréteg megkülönböztetésére is képtelen. Ez nyilvánvalóan vizualitásuk fejletlenségét jelzi.

     Megbeszélnivaló a test szimmetriájának témájához: a nép- és hagyományos művészet fontos, antropomorfizáló, emberközelbe hozó eszköze az (ál)szimmetrikus elrendezés.  Parádés példái a szibériai sámándob-arcok (nap- és holdszemmel), a népművészet „virágfás” i-I-i kompozíciói.

      Túl sokat követel a tervezet a 13-14 évesektől az egészségügyi ismeretek tekintetében.  Mintha az összeállítók is éreznék. Gyűjtőnéven „lehetséges projektmunkának” nevezik.[248] Mindenesetre ez sem csupán szöveges ismeretterjesztés. Az EKG görbéktől a laborvizsgálati eredménylistától, rákos tüdőről, anorexiás lányról, halott drogosról készült fotóig sok minden mutatható. Kérdés, hogy elég érett-e a témához az átlag kiskamasz. A nemiség bizonyára érdekli, és az itt megfogalmazott gondolatok átadása egyre időszerűbb ebben az életkorban. Tekintettel azonban a korosztályi éretlenségre, nagy kérdés, milyen képet mutasson a tanár ebből az intim világból. Szerintem semmit. Ha azt tekintjük ideálisnak, hogy a nemiség két különböző nemű, lehetőleg érett ember magánügye, akkor az aktus, vagy akárcsak a nemi szervek „egyértelmű” mutogatása épp ellenkező következtetések leszűréséhez vezethet. Más kérdés, hogy az a gyerek, aki tudja használni a számítógépet, és kíváncsi ezen a téren, az interneten annyi disznó képet és pornófilmet láthat, amennyit csak akar.  A művészet, mint a nyers tények szublimálója, nagy szolgálatot tehet e téren. 

 

Fizika  – A–B változat

7 – 8. évfolyam

      Nem egészen világos a két változat készítése, mindenesetre az A változat színesebb, gazdagabb és változatosabb, egyszóval érdekesebb a számomra.

      Vizualitásra utaló fogalmak a bevezetőben: „tervszerű megfigyelés”, „jelenségek értelmezése”.

      Ami a magyar fizikusok teljesítményének nemzettudat-javító szerepét illeti, bár Semmelweis meggyilkolásához hasonló elrettentő példákat nem is mutat föl a fizika világtörténete, a magyar fizikusok, mérnökök (Jedlik Ányos, Puskás Tivadar, Bánki Donát, Csonka János, Galamb József, Kandó Kálmán, Bláthy-Déry-Zipernovszky, Tarics Sándor és még nagyon sokan mások) nemzetközi sikerének, elismertségének elégtelensége azonban igen lehangoló. A kivételek a látványos területen tevékenykedők közül kerültek ki. (> Atombomba, számítógép, hologram, Rubik-kocka.)

      Többször leírtam már, hogy a szépség az iskolai tananyagként fontos tudományágakban: matematikában, fizikában, kémiában, biológiában, csillagászatban, miként a természetben is, a pontosság, tökély jelzője, és segítheti a nebulók tárgyra hangolódását. Így a különféle halmazállapotok, természetbeni jelenségek, mozgások szépséges példái: jégvirág, hókristály, jéghegy, vízesés, zúzmara, dér, cunami, vulkánkitörés, tornádó, számum, földrengés. (> Földrajz.)

     Mozgásokra animációs példatár az egyszerű mozgásoktól Muybridge mozgó fényképsorozataiig,[249] más filmes és számítógépes trükkök, GPS. Fénytanhoz színek és formák: remek ismeretterjesztő filmek készültek különböző színekről, amilyen a francia Canal Sept Paletták sorozata, a magyar Jelképtár c. tévésorozat már említett Kék c. epizódja.)[250] 

Színrebontás (additív és szubsztraktív színek, színes film); a tananyagban nem említett fényjelenségek: sarki fény, villámfajták, csillagfelhők; fényt kibocsátó élőlények. Gábor Dénes hologramja, Rátai Dániel Leonar3dója. Megvilágítás a műalkotásokban (festményen, fotón, filmen, színházban).

Kémia – A változat

7–8. évfolyam

      Sokallom a hétköznapi, konyhai kémiát. Jók a nyelvi, irodalmi, történelmi párhuzamok.  A sorrend összevissza. 

      Ha vizualitásról beszélünk, a geometria, biológia, fizika mellett a kémia is jellemzően vizuális tantárgy (lehet):> elemek jelei, képletei, reakciói, két- és háromdimenziós, mozgó modelljei (kézzelfoghatóak és számítógépesek). Előzményeiben is az: > alkimista jelkészlet. A tanterv nem feledkezik meg róluk, kérdés, mekkora szerep jut nekik. Az érdeklődés fölkeltését és fönntartását látványos kísérletek szolgálják. Az első táblázatban találunk is rá példákat változatos reakciók vázlatos leírásával:

„»Mágia? Kémia!« Változatos folyamatok, egyszerű, de ő, a gondolkozást elindító kísérletek. Például színtelen folyadékokból színes csapadék keletkezése; színtelen folyadékok összeöntéskor különböző színűek lesznek ugyanazon indikátor mellett; az egyik anyag a vízzel való találkozásakor bugyborékol, a másik nem; az egyik fehér anyag vízben történő oldáskor fűt, a másik hűt; feketés anyag, amelyik színesen gőzölög.”[251]

      A tanterv kémiatörténettel is foglalkozik, helyesen, azon belül is nyújthat vizuális információkat.

„Miért alkímia: van-e kapcsolat a kémia és az alkímia között? Annak felfedezése, hogy a »kémiát« tapasztalati szinten már az őskortól használták. Az alkimisták érdemeinek felismerése az anyagismeret fejlődésében. őskor: »kohók«; ókor: festékek; középkor: alkímia stb Tudománytörténeti érdekességek az alkímiáról, a kémia szó eredetéről, történetéről. Vizuális kultúra: festékek”.

     Látványosságok: kristályok, nemesfémek, drágakövek. Róluk bőven esik szó, de jelképes vonatkozásaikról nem. (Pedig évezredeken át történelemformáló szerepük volt. Gondoljunk az aranyra, a Nap és a királyok, az ezüstre, a Hold, a vasra, a Mars, a rézre, Vénusz szimbolikus fémére.) A ritka földfémekről sem, pedig nélkülözhetetlenek az informatikában.

      Fotoszintézis – napkultusz. Kiáltanak képek után.[252]

      A sóhoz: wieliczkai, parajdi sóbányák. A só magyar népmese rajzfilmen.

      Jó a nyelvi kapcsolat (> „vitriolos humor”), ez is „kép”: képes beszéd. A példák köre bővíthető.

      A harci gázok téma kapcsán essék szó a haláltáborokról, a ciklon B-ről. Filmes illusztrációk.

      A mérgek ismertetésénél a feltűnő jelzőszínekről nem esik szó. Szép mérges gombák. A „mesegomba”: légyölő galóca. A színes kis dél-amerikai mérges békák igen mutatósak.

 

Földrajz

 

5–8. évfolyam

 

       Változó terület, főleg társadalmi, gazdasági téren, de sajnos, a természet is változik. A „globális” jelző gyakran szerepel a szövegben, de a globális fölmelegedésről nem esik szó.

 Tisztában vagyok vele, hogy sem a diákok, sem a tanárok többsége nincs abban a helyzetben, hogy távoli helyszíneken ismerkedjék a világgal. Ezért is kellenek képek minden mennyiségben. Természeti katasztrófák látványos filmeken (> amerikai viharvadászok).[253]

       Ugyanakkor a személyes élmények sok olyasmit is megértetnek az utazóval, amit könyv, újság, televízió, internet – egyszóval mások élménye nem. Két példámat mesélem el.

 Egyiptomban a helyszínen döbbentem rá, miért nevezik az arabok a sivatagot hegységnek (dzsebel). Azért, mert a sivatag szintje jóval magasabb a Nílus völgyénél. Az átlagos kairói házak tetejénél is magasabban. Miért fontos ez? Mert segít megérteni az ókori egyiptomiak túlvilágképzetét. A sivatagba temetkeztek, az közelebb van az éghez, oda épített „fényhegyeik”, a piramisok[254] még közelebb hozták a csillagokat, amelyek közé az eltávozott lelkek országát képzelték.

       Kínában értettem meg, miért ragaszkodnak a kínaiak a szerintünk fölöslegesen bonyolult és idejét múlta írásjegyeikhez. Mert az írásjegyek mint képjelek megőrizték azokat a mélyebb összefüggéseket, amelyekre a kiejtett szavakból nem lehet következtetni. Teljesen különböző szavak összetett írásjeleiben, ha van köztük értelmi, származásbeli kapcsolat, megtalálhatók a közös alapjelek. Ha áttérnének a latin betűs írásra, ezt a kapcsolódást egy csapásra elveszítenék, s vele a hagyományaik jelentős részét, mivel azokat főleg írásuk őrzi.  A jáde (), az ország (guó) és a császár (huáng) szavak egészen másképp hangzanak, de mind tartalmazzák a király (wáng) írásjelét. Az összefüggés a fogalmak közt a jáde (tárgy) kivételével egy idegen számára is érthető. (A jáde nevű féldrágakőnek Kína mitikus múltjában birodalomteremtő szerepe van.) Egy másik példa: az otthon szó írásjele a sertés és a háztető írásjeléből áll. Ez az írásjegy még történelmi, gazdasági üzenetet is küld Kína múltjából: a sertés csak letelepült életformában tenyészthető, nem bírja a vándoroltatást. Egy harmadik példa: a kapu írásjele szájat is jelent. (> A magyar szólást: „Akkor a szája, mint a bécsi kapu.”) Három kapu írásjel együtt régen a piacot jelentette – gondoljunk az őrült hangzavarra –,  ma a bevásárlóközpontokat is ezzel jelölik. Zajos hely ez is, ráadásul több bejárata is van. Az autópálya lehajtójánál is ezt az írásjelet látjuk.

 

Ének-zene  – A–B változat

 

5–8. évfolyam

    

      Kevés a képre utalás az anyagban. Pedig a zenének is van vizualitása.[255] > Opera, musical, zenedráma, balett, táncjáték, néptánc, pantomim, (báb)színházi kísérőzenék, filmzene. A Mezzo csatorna nézését, hallgatását a youtube-on föladnám házi feladatnak. 

      Mit értsek a „populáris műfajok igényes szemelvényein”? Populárisnak nevezem a magyar nótát, operettet,[256] musicalt, a tánczenét, rockzenét, dalt (mely műfajnak újabban nagy a tévében a keletje, versenyt rendeznek belőle). Nagyon sok van belőlük, és nagyon kevés érték bennük.  Csak annyit mutatnék a legjobbakból, amennyi segít a műfaj fölismerésében.

„A befogadói kompetenciák fejlesztése során az érzelmi és intellektuális befogadás egyensúlyának kell érvényesülnie.”

Biztos? Mindenkinél? Kötelezően? Az intellektuális befogadás a zenei műveltséget, műértést, az érzelmi a műélvezetet szolgálja. A fenti utasítással annyiban egyet „kell” értenem, hogy a zenehallgató közönségben óriási a lemaradás az intellektuális befogadás terén, mely egyrészt az elméleti és tárgyi ismeretszerzés ösvénye, másrészt talán az ízlést is fejleszti. A tanulatlan zenehallgatókat ugyanis az érzelmesség, a giccs, az olcsó hatásvadászat rendre rabul ejti. Törekedni lehet az egyensúlyra, no, de kötelezően érvényesíteni nem lehet a zenei nevelés feladata. Szörnyű meghatározás e tárgyban: „Adekvát befogadói attitűd.”

      A tanárok a zeneművek hallgatásában sokkal bátrabban válogathatnának más népek zenéi, régi és modern komolyzene terén.

 

Dráma és tánc

 

5-6. évfolyam

 

     Az általánosság szintjén mindenre kiterjed a szerzők figyelme. Olykor erőltetetten is:

„Az állampolgárságra, demokráciára nevelés területén nyitottá válhat [a tanuló] a       társadalmi jelenségek iránt, ezek ábrázolására törekszik dramatikus tevékenységeiben is.”

Vagy:

„A fenntarthatóság, környezettudatosság területén fejlődhet közvetlen és tágabb környezetének természeti és társadalmi értékei, sokszínűsége iránti szenzibilitása.”

     Ami a természetet illeti, többet használna, ha, mint föntebb jeleztem már, sűrűbben vinnék ki a gyerekeket a „természetbe”, kirándulni, takarítani, szemetet gyűjteni. Ez a tárgy másra való.  

     Ezzel együtt örülnék konkrét példáknak. Egyebek közt a dramatikus népszokásokkal való gyakorlati ismerkedés példáira gondolok, amilyen a betlehemezés, busójárás, kiszejárás, pünkösdi királyválasztás, királynéjárás. A reneszánsz és barokk kori iskoladrámák példával szolgálhatnak arra, hogy a mai kor szellemiségéhez, ízléséhez illő érdemes lenne iskoladrámákat, játékokat íratni.

 

Vizuális kultúra

 

5-8. évfolyam

 

      Ahhoz képest, hogy ez az egyetlen közvetlenül képekkel foglalkozó tantárgy, a látható jó szándék siralmas eredményre jut. A bonyolult fogalmazásban majdnem elsikkad az egyébként többször is megemlített cél:

„[a] játékos-kreatív szemlélet, érzékelés érzékenységének fokozása, a kreativitás működtetése, illetve fejlesztése, a kreatív képességek kibontakoztatása, intuíció.”

      Magyarán a gyerek képzeletének fejlesztése. Szerintem a képzelet velünk született adottság. Lehetnek eleve kisebb különbségek, de az egészséges iskolás gyerek fantáziáját főleg ismereteinek szűkössége és a rossz nevelési módszerek korlátozzák. A képzeletet nem fejleszteni kell, hanem óvni attól, hogy összetöpörödjék. A nevelés módszerein, a tanár képességén és hajlandóságán múlik, mit ment át gyerekkorából a tanuló a felnőtt korába. Korlátolt tanár sok van, szerencsére, a gyerekek erre hamar rájönnek, és az ilyen tanárt elutasítják.  

      Egy hét éves kislányról szeretnék mesélni, akinek az édesanyja e-mailben megkeresett, hogy fogadjam a gyerekecskét tanítványomul. Csatolt a levélhez rajzokat is. Meghívtam őket magamhoz. A kislány nagyon tehetséges. És ösztönösen tud olyasmiket, amelyek a művészetek gyermek (és ifjú) korában a tudatos ábrázolás részei voltak. Így például azt, hogy a Nap helye a bal, a Holdé a jobb oldalon van. Nem fogadom tanítványomul, mert nem tanítok kicsiket, és mert nem szorul rám, viszont szemmel fogom tartani, és megpróbálok vigyázni rá, hogy ne veszítse el Isten adományát. A mamája szerint a tanítónénijére nem igazán számíthat.

      A vizuális kultúra részterületeit olvasva (Kifejezés, képzőművészet, Vizuális kommunikáció, Tárgy- és környezetkultúra) sok jó témaajánlást látok. Minden ott kezdődik azonban, mit hoz a gyerek hazulról, tegnapról, hogy néz ki a tanterem, a tankönyv, milyen ember a tanár, tanárnő.

      Az sem baj, ha értem, mit akar mondani:

„Az adott tantárgy fontosságát hangsúlyozza, hogy az információs csatornák gazdagodása a szöveges információ befogadás mellé felzárkóztatja a vizuális információk tudatos befogadásának fontosságát is, hisz az információk forrása és jelege alapján szöveg és kép együtt értelmezése napjainkban gyakoribb jelenség valós élethelyzetekben. A médiatudatosság fejlesztésének tehát egyre fontosabb aspektusa a vizuális megfigyelés és értelmezés segítségével megvalósuló médiahasználat és médiaértés. Ebből következően a tervezés során további fontos szempont, hogy 5–8. évfolyamon a mozgóképkultúra és médiaismeret bizonyos kapcsolódó fejlesztési követelményeit a vizuális kultúra tantárgy óraszám keretin belül kell végrehajtani.”

      A nyakatekert fogalmazásból az utolsó soron kívül nehéz bármit is kihámozni. Remélem, hogy a fenti idézet nem azt sugallja, hogy az a gyerek, aki médiatudatos, föltalálja magát a valóságban is. Ne higgye senki sem, hogy a „második valóság”, azaz a média megelőzheti az elsőt. Első a valóság, a média, a valóság nem igazán égi mása csak második lehet. A valóságról közölt hír lehet igaz vagy hamis, ellenőre a tapasztalás.

 

5–6. évfolyam

   Van itten egy szép mondatkezdés:

„Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség kompetenciájának folyamatos mélyítése…”.

    Tessék kihagyni a „kompetenciájának” szót, a szöveg értelme ugyanaz marad! Így lepleződik le a „kompetens gondolkodás”. Két idegen szavunk is van az ilyen típusú buta, nagyképű szófecsérlésre: redundancia, tautológia.

   Másik szép mondat:

„A vizuális kommunikáció területén a kép és szöveg lehetséges kapcsolatainak feltárása az anyanyelvi kommunikáció fejlesztésének is terepet biztosít, a gyakorlati feladatok lehetőséget teremtenek a digitális kompetencia mélyítésére.”

    Az helyes, hogy a vizuális kommunikációtól elvárjuk, hogy terepet biztosítson (fogalmaz a tanterv szerzője egy hajdani pártitkár beszédírójának a modorában) az anyanyelvi kommunikáció (= magyar beszéd) fejlesztésére, de miért nem magyarul tesszük ezt? A számítógép alkalmazása technikai kérdés. Tanuljon meg a gyerek, szerintem már tud is a többség ebben az életkorban levelezni, csevegni a számítógépen, internetet használni, szkennelni, nyomtatni, digitális képeket készíteni és bevinni a számítógépbe stb. A fotoshop használatára, ami igazi digitális kommunikáció lenne, még nem merek gondolni ebben a korban. De tévedés azt hinni, hogy ezzel elindult az alkotó személyiséggé válás útján. Kialakulatlan szellemiséggel és ízléssel, adott „alkotói eszközkészlettel” (software-rel), azt hiheti a nebuló, amit a számítógépes hőskorban (túl lennénk rajta?) sok felnőtt „művész”, hogy a software-ek segítségével összeeszkábált látvány alkotás, és ő teremtette. 

     Csak remélni merem, hogy a reklámok elemzésével valóban a kritikai érzék fejlesztését kívánja szolgálni a szerző.  

„A médiatudatosság kialakítása kiemelt fejlesztési cél, például a reklám hatásmechanizmusának elemzésével út nyílik a kritikus, értelmező gondolkodás és aktív állampolgárság megalapozására.”

    Átjön az óvatos reklámellenesség. Elég, ha kritikus, értelmező gondolkodásra neveljük a gyereket? Értsem meg, hogy nem mehetünk a világtrend ellen? Miért is nem mehetünk? Kire kell tekintettel lennünk? Ha csak a hetente postaládánkba dobott reklámszemét tömegére gondolok, elönt a düh, vagy a vacsorám közben sugárzott vécétisztító, hüvely- és lábgombaellenes szerekre, melyeknek a hatékonysága úgy van beállítva, hogy teljesen ne hassanak, különben tönkremenne a gyártójuk.

    Az aktív állampolgárság megalapozásához ennél azért több kell. Igen, kell a nyitott szem a nyitott fül mellett. És még mi minden. Soroljam? Egy valamit azonban kiemelnék. Reklámot csak akkor érdemes elemezni, ha valódi értékkel vetjük össze.[257]

    Egy cím: Személyes élmények, elképzelt történetek, érzelmek vizuális megjelenítése. Képalkotóként nem állok egyedül azzal a nézetemmel, hogy a képnek nem föltétlenül kell történetet megjelenítenie, sőt. Képregénynek rendszerint, játékfilmnek elvárás szerint, de nem szükségszerűen van története. Hollywoodban viszont kötelezően. A félre nevelt fiatalokra példa ifjú interjúvolóm, aki ilyen kérdéseket tudott nekem föltenni (2013. augusztus 8-án):

„Miért az animációs filmet választotta eszközül ahhoz, hogy történeteket meséljen el? Ha felkérné egy tévécsatorna, hogy készítsen egy olyan eredeti történetet, ami tanulságos, mégis szellemes, milyen mesét rendezne szívesen?”

     Válaszom lényege az volt, hogy nekem a kép, a kép tartalmi mélysége a fontos, nem a történet. Bizonyára van története, történeti háttere Manet: Olimpia c. képének, de nem arról „szól”. Egy vers sem történetet mesél el. Zeneművek nagy részének esetében föl sem merül ez a kérdés. Miért kell erőltetni a történetmesélést a vizuális alkotások terén? Az csak egy lehetséges forma. (Igen, forma, noha a tartalomra vonatkozik.)

     A továbbiakban a tanterv 180 fokot vált, és képalkotó technikákkal kezd foglalkozni:

„A valóság, modell (pl. épített és természetes környezet, tárgyak, alakok) célirányos megfigyelése adott szempontok (pl. térbeli helyzet, arány, plaszticitás, színviszonyok) alapján, és ábrázolása síkban illetve térben, különböző technikákkal (pl. grafika: ceruza, tus, pác, kréta, fotó, akvarell, tempera, mintázás, konstruálás).”

Majd folytatódik hasonló szempontok alapján: > „Egyszerű téri helyzetek leírása”. A köztes lényeg, vagyis hogy mi minden olvasható le akár egy állóképről is (a kor, az öltözködés, a környezet, az alkotói stílus, divat, mit ettek, milyen virágot, milyen állatot szerettek stb.), az mintha nem érdekelné. Jól hangzik az alábbi ajánlás:

„Szabad asszociációs és vizuális játékok adott témára (pl. fogalom, jelenség, hang, szín, mozgás, gondolat, érzés, tárgy, cselekvés). Az előhívott impressziók megjelenítése síkban, térben, időben.”

     Miközben újfent többször is irodalmi élményekkel hozakodik elő javaslatképpen, hiányolom a „primitív”, archaikus és népművészetet. Ezeken lehet megtanulni mindazt, amit az alábbi idézetben, majd utána fölsorol a tanterv. Úgymint

„tömörítés, kiemelés, kompozíció, szín-, vonal-, formaritmus, variáció, színharmónia, színkontraszt, főszín, mellék/kiegészítő szín, komplementer, méretarány.”

Jelképes tartalomról, képes beszédről viszont nem esik szó. Ezzel szemben nagyon modernek vagyunk. >

„parafrázis, intermediális: pl. fotográfia, kinetikus, installációs, environment, eseményművészet”.

Óvatlan ismertetésük kritika és önkontroll nélküli sznobériává válhat, hasra eséssé a múló divatok előtt. Gyerekeknek csak stabil értékrendet érdemes komolyan tanítani, ahogy történelemben sem tárgyaljuk a jelent, úgy a művészettörténetben sem illő és célszerű.[258]

 „A legfontosabb vizuális jelek, jelzések, szimbólumok értelmezése, alkotó használata.”

Melyek a legfontosabb jelek, jelzések, szimbólumok? Az, aki leírta ezt a mondatot, végiggondolta, mit írt le?

„Használati utasítás, jel, jelentés, egyezményes jelzés, jelrendszer, piktogram, embléma, ábra, vizuális sűrítés, kiemelés, séma.”

Ezek nagyobb részt hétköznapi használatra, való gyakorlati célokat szolgáló jelzések, amilyen a keresztút jelzőtábla, kisebb részt igazi szimbólumok, amilyen a kereszt.

     A gesztusokhoz: célszerű lenne, ha már annyira európaiak és globálisak akarunk lenni, hogy a gyerekek megismerkedjenek más népek tőlünk eltérő metakomunikációs jelzéseivel. Elvégre előbb-utóbb találkozni fognak velük, emellett ez a terület szórakoztató is.

     A kép és „szöveg” (szöveges tartalom, jelentés) együttes hatásához javaslom a „Kulesov effekt” bemutatását. (Fönn van az Interneten). Elég lehangoló, hogy ezúttal is a reklám és a képregény a fölkínált példa.

     A művészettörténeti példákban csak másfél század olasz, német és németalföldi festők szerepelnek:

„reneszánsz és barokk mesterei (pl. Michelangelo B., Leonardo da Vinci, Raffaello S., A. Dürer, P. Bruegel, P. P. Rubens, Rembrandt, D. Velazquez, Vermeer van Delf). [Helyesen Delft.] A válogatás fontos szempontja, hogy a bemutatott művek az egyetemes művészettörténet legjelentősebb és tipikus műveivel szemléltessék a témát, illetve hangsúly kerüljön a magyar művészet- és építészettörténetben megtalálható leglényegesebb példákra is.”

     Érthetetlen, miért szűkül a kínálat a jelzett korra, azon belül miért bővül épp Rubensszel,[259] és, ha már szóba hozza általánosságban, miért nem említ egy magyar példát sem.                            

 

7-8. évfolyam

 

     Egy újabb rémes mondat:

„Mivel a vizuális kultúra tantárgy legfontosabb célja ebben az iskolaszakaszban is a vizuálisan, illetve vizuális művészi eszközökkel megismerhető világ vizsgálata, az esztétikai, művészeti nevelés kulcskompetencia fejlesztésének feladatát képes leginkább közvetíteni.”

     Erőltetjük a kísérleti jelegű műalkotások befogadását:

„Az alkotómunkához kapcsolódva műalkotások megfigyelése alapján, művészettörténeti korszakok, stílusirányzatok (különösen a 20. század irányzatai) stílusjegyeinek elemzése, összehasonlítása, művek tematikus csoportosítása (pl. műfaj, formarend, technika, kifejezőeszköz, tériség, mű célja: pl. mágia, megörökítés, provokálás, tanítás) szerint. Személyes véleményt kifejező elemző jellegű vizuális megjelenítés adott témában (pl. felnőtté válás, tolerancia, szorongás) a kortárs irányzatok példáinak felhasználásával (pl. fotóalapú, kinetikus, installációs, environment, performansz/eseményművészet).”

     Ha már, akkor érdemes lenne e művészeti akciók politikai kapcsolódásait bemutatni. A konstruktivizmus lett a korai bolsevik propaganda eszköze: képelemei a hangszóró, transzparens, pódiumváz. Futurizmus az olasz fasizmusé. És akkor az lenne a tisztességes, ha a szocialista realizmus is teret kapna, valamint a nonfiguratív irányzat úgy, mint a CIA vizuális fegyvere a szocreál ellenében. „Felsőbb osztályokban” hasonló kérdések kétségek merülnek föl bennem, igyekszem majd nem ismételni magam.

      A mozgókép témához: miközben a gyártási folyamat, és a történetmesélő (!) dramaturgia hangsúlyozódik, lényegi elemek hiányoznak.  Ilyen az „álomtechnika”. > A némafilmek többségét, Buñuel, Fellini, Tarkovszkij, Ken Russel, Wajda, Greenaway filmjeit.[260]

       A kép és hang kapcsolatáról: ne feledjük, hogy a film alapvető művészi jellege a hang megjelenésével szorult háttérbe!

       A montázsról a legfontosabb tudnivaló Ejzenstejn képlete: 1 + 1 = 3. Azt jelenti, hogy két egymás után vágott kép együtt egy új jelentést kap, amely az összeillesztés előtt nem volt meg a két különálló képben. (> Kulesov hatás.) A montázstechnikák álomszerűségéről: a képkapcsolás különféle módjait: a vágást, áttűnést, elsötétedés-kivilágosodást, stoptrükköt és sok más mesterségbeli fogást az szem nem ismeri, álomban viszont élünk velük. Essék szó animációs művészi megoldásokról. > Animációs metamorfózis: a mozgásban kibontott metafora.

      Itt is kiemelődik a reklám. Reklámozzuk a reklámot?  Egyre inkább az az érzésem, hogy a tanterv megfogalmazói önkéntelenül is a reklámnak és a médiának nevelnek a gyerekekből fogyasztó közönséget. Vagy a kamaszlélek ismeretében attól tartanának, hogy minden nyílt sisakkal vállalt reklám- és bóvli-ellenesség a diákságot csak azért is a reklám és a bóvli oldalára állítaná? A témával kapcsolatban idézett szövegek között nincs egyetlen egy sem, amelyikből határozottan kiderülne, hogyan viszonyulnak a reklámhoz a tantervek megszövegezői:

„Napilapok, magazinok, hírportálok, címlapok és belső oldalak rendjének megfigyelése, a nyomtatott és online sajtó szövegeinek megkonstruálása során alkalmazott fontosabb figyelemvezető, kiemelő eljárások tudatosítása érdekében.”

Langyos médiatudatosságnak tűnik ez. Ugyanakkor leszoktatás a kezdeményezésről, kísérletezésről, újításról, egyéni hangról:

„A dolgok elmondásának, megjelenítésének szükségszerű módja, a kihagyás, tér- és időváltások alkalmazása, az ehhez kapcsolódó konvenciók elfogadása.”

Mi a szükségszerű módja valaminek? Egyfelől gátlástalanul modernek akarunk lenni, másfelől pedig begyepesedett konzervatívok vagyunk, és ragaszkodunk a „szükségszerűhöz”?

      A tolerancia (türelem) komoly dolog. Propagandisztikus alkalmazása, akár a PC-nyelvé, olyan mintákat sugall, amelyeket diktatúrákban reméltünk magunk mögött hagyni.

„Mintatervezés megadott cél érdekében (pl. pólóra a toleranciáért, falfestmény az iskola ebédlőjébe).”

Manipulálni akarjuk a gyerekeinket?[261]

     Az építészeti alapfogalmak bővültek ugyan az 5–6. évfolyamhoz képest, de szűk határok között maradnak. Hol van pl. a rizalit, hol maradt a Bauhaus? Nem csomót keresek a kákán. A tantervek nagyon részletes listát adnak mindenből. Az ember ez serkenti arra, hogy hiányokat fedezzen föl.  

      A művészettörténeti példák:

„Gaudi, A. Rodin, G. Klimt, Rippl-Rónai József, Csontváry Kosztka Tivadar), 20. századi és kortárs irányzatok példái (pl. W. Gropius, F. L. Wright, Le Corbusier, Makovecz Imre, H. Moore, H. Matisse, P. Picasso, M. Duchamp, M. Chagall, S. Dali, Kassák Lajos, J. Pollock, A. Warhol, V. Vasarely, Erdély Miklós”

mutatják, hogy a korábban általam hiányolt külföldi és magyar művészek időrendi okokból kerültek ide. (Régi téveszméje az oktatásnak. Ami korábban van, azt tanítjuk korábban. Holott például a nagyon színes és „beszédes” festőket, amilyen Chagall és Csontváry, akiknek naivra vett rajztechnikája nem idegen egy gyerek számára, de a nagykamasz már ügyetlennek találja, a különleges formagazdagságú és szintén sokatmondó építőművészeket, amilyen Makovecz és Gaudí, egész kis korban, akár már iskola előtt meg lehetne szerettetni a gyerekekkel, a 14 éves,  már „elrontott” korosztályban csak azokra hatnak már, akik később is fogékonyak maradnak a művészetekre, vagy maguk is annak készülnek. A tanterv írója itt lepleződik le végleg: neki egyfelől Munkácsy, másfelől Kassák, Pollock, Warhol, Erdély Miklós kihagyhatatlan ebben a körben. Nekik lennének köszönhetők a „egyetemes művészettörténet legjelentősebb és tipikus művei”? Miközben Picasso, és az egész szentendrei iskola (Vajda Lajos, Korniss Dezső, Bálint Endre) és több magyar szobrász is kimarad. Kassák nem eredeti, Pollock és Warhol nekem a szélhámosságot súrolja, Gaudí életműve pedig borotvaélen egyensúlyoz ízléstelenség és zsenialitás között. A Guell park a giccs apoteózisa.

 

 

 

 

Magyar Irodalmi Lap

Hozzászólás ehhez


Belépés

Hírlevél

Hírlevél

Tartalom átvétel

Reklám

 

 

 


 

A Magyar Nyelv Múzeuma

 

Inter Japán Magazin

 

Turcsány Péter honlapja

 

Jankovics Marcell honlapja

 

 

Papp Lajos

 

 

 

 

 

Magyar Irodalmi Lap