A VIZUÁLIS NEVELÉSRŐL 11/14

Jankovics Marcell, v, 02/24/2019 - 00:18

 

    

 

 

 

 

 

Informatika

 

5–8. évfolyam

 

     Az informatika – az én olvasatomban maga a vizualitás. Szó szerint az olvasatomban, hiszen amikor számítógépet használok, eligazító föliratait kell követnem. Valójában nem a föliratok előírásait, azaz jelentését követem, hanem a vizuális memóriámban hozzájuk kapcsolódó, lelki szemeimmel megjeleníthető tartalmakat. Két példával világítanám meg, mit értek a föntiek alatt.

     Ha lábjegyzetet akarok írni, az én gépemen a „Hivatkozás” címre kell kattintanom. Ekkor megjelenik a „Lábjegyzet beszúrása” fölirat. Ha arra kattintok, máris helyben vagyok. Sajátságos módon, a „Lábjegyzet beszúrása” alcím fölött a „Beszúrás” cím olvasható, és mivel mindkettőben szerepel a beszúrás szó, logikai alapon, csak a szövegre figyelve azt gondolnám, hogy a lábjegyzet beszúrásához eleve a „Beszúrás” címre kellett volna rákattintanom. Mivel nem így van, csak úgy tudom használni a számítógépet, ha megtanulom, vagyis memorizálom a föliratok szerinti lépéseket. És mivel összekapcsolódásuk nem logikus és nem szövegalapú, kénytelen vagyok a vizuális memóriámra hagyatkozni. És a példám nem kivételes. DELL típusú gépen írok, amelyen F D A betűk jelölik a félkövér, dőlt és aláhúzott írásmódot (vizuális megoldás). A billentyűsoron azonban angol nyelvű a szintén vizuális eligazítás, félkövér betűket a B (bold), dőlteket I (italic), aláhúzottakat a véletlen egybeesés folytán szintén az A (accentuate) és a Ctrl billentyű együttes lenyomásával tudok a virtuális papírra kopogni. Mondhatja a nyájtalan Olvasó, hogy abban is van logika, hogy lábjegyzet témakört a „Hivatkozás” címszó alatt találom, és ebben igaza van, de azt nem mondhatja, hogy a számítógépek föliratozása egyértelmű. Arról már nem is beszélve, hogy mindhárom gépem más elvek szerint működik, és a föliratozásuk is eltérő.

      A tárgyra térve sok üresen kongó gondolattal szembesülök, hogy képzavarral éljek; rengeteg ismétlés, redundancia, fölösleges és értelmetlen idegenszó-használat, sőt kreáció. Ez utóbbiról külön alább. Okulásul, íme:

„Az informatika tantárgy segíti a tanulót abban, hogy az internet által nyújtott lehetőségek kihasználásával aktívan részt vegyen a demokratikus társadalmi folyamatok alakításában, ügyeljen a biztonságos eszközhasználatra, fejlessze kritikus szemléletét, érthető módon és formában tegye fel a témával kapcsolatos kérdéseit, törekedjen [törekedjék] az építő javaslatok megfogalmazására, készüljön fel a változásokra. Az informatika tantárgy kiemelt célja a digitális kompetencia fejlesztése, az alkalmazói programok felhasználói szintű alkalmazása, az információ szerzése, értelmezése, felhasználása, az elektronikus kommunikációban való aktív részvétel. […]

Az informatika műveltségterület fejlesztési céljai – a tanulók váljanak a digitális világ aktív polgárává –, illetve a Nemzeti alaptanterv fejlesztési céljai, valamint az ott leírt digitális kompetenciák fejlesztése akkor valósulhatnak meg, ha az egyes tantárgyak, műveltségterületek tanítása és a tanórán kívüli iskolai tevékenységek szervesen, összehangolt módon kapcsolódnak az informatikához. Az informatika műveltségterület egyes elemeinek elsajátíttatása, a készségek fejlesztése, az informatikai tudás alkalmazása tehát valamennyi műveltségterület feladata. A digitális kompetencia fejlődését segíthetik például a szaktanárok közötti együttműködések (például: közös, több tantárgyat átfogó feladatok), továbbá az aktív részvétel a kulturális, társadalmi és/vagy szakmai célokat szolgáló közösségekben és hálózatokban.”

      Először is, szerintem a gyerekek többsége úgy megy 5. osztályba, hogy többet tud a számítógép-használatról, mint némelyik tanára. Másodszor, ma már tudjuk, hogy nem olyan jó részt venni a hálózatokban. Az újságok heti rendszerességgel írnak a fiatalkorúak internetes kihasználásáról, zaklatásáról, zsarolásáról. Harmadszor, jobban örülnék, ha a gyerekek kevesebbet töltenének a számítógép előtt, és többet a való életben. Ha nemcsak az internetről szeretnének megtudni mindent, hanem megtanulnák használni a saját fejüket is. Ide kívánkozik Szent-Györgyi Albert elhíresült tévedése, mely valahogy így hangzik: nem kell mindent tudni, elég, ha az ember tudja, hol nézhet utána a dolgoknak. Ahhoz, hogy tudjuk, hol találunk választ a kérdéseinkre, kérdezni is tudni kell, legfőképpen pedig azt kell tudnunk, mire akarunk rákérdezni. Ehhez pedig meglehetős előzetes tudásra van szükség. Alkotás és ihlet vonatkozásában: akinek üres a feje, annak egy jó ötlet sem fog az eszébe jutni. Ugyanez ejzenstejni képlettel kibontva: két egymástól független ismeret birtokában nem fog róluk megszületni egy újabb (harmadik) gondolat a fejében, még a kapcsolat lehetőségét sem veszi észre köztük, ha önmagukban sem mondanak neki semmit. A műveltség hatalmas segítség!

Negyedszer: az új nemzedékeknek valódi változásokra is föl kell készülniük. Mire felnőnek, könnyen lehet, hogy egy gigahackernek sikerül tréfából kitörölni az archívumok memóriáját,[262] s akkor, ha még vannak nyomtatott források, akkor vissza kell hátrálniuk a könyvekhez. Megérhetik azt is, amit már többször fölemlegettem,[263] hogy a pazarlásban elfogynak a ritka földfémek, és akadozni kezd a kütyük működése, esetleg véget is ér a kütyükorszak. Nem lesz olyan nagy baj, ha nemcsak a gépagyakban, hanem a fejekben is lesz valami, és még lesznek könyvtárak és könyvek.

       Nem tagadom a számítógép jelentőségét, hiszen magam is használom, és helyeslem, hogy mindazt megtanulja a gyerek, amiről a tantervben olvashatunk, de azért elrettentő ez a mondat is:

„Az infokommunikáció[264] térnyerésével a 21. század a hagyományos információforrások mellett központba állítja az elektronikus információforrások használatát, előtérbe helyezi az interneten zajló kommunikációt, megköveteli a hálózati és multimédiás informatikai eszközök hatékony felhasználását.”

      Nagy gondom van ezzel az informatikai forradalommal. Jobb lenne helyette csupán a fejlődni. Fontolva haladni, ahogy a XIX. század legnagyobb magyar „őrültje” hirdette. A technikák jönnek, mennek. A filmfelvevő, a filmszalag, a vágóasztal és a vetítőgép, a magnó és a magnószalag, a bakelitlemez és a lejátszója jó esetben ma már csak múzeumi tárgy, technikai működését megtanulni már csak hobbiból érdemes. Hol van már a videó, a floppy? A CD helyét átvette a DVD, de már tolakszik a Blu Ray, amelyhez persze új lejátszó is kell. Rajzolni sem papírra, ceruzával rajzol a menő rajzfilmes, hanem a grafikus beviteli eszköz (Tablet) táblájára, érzékelő tollal, és nem a fekete táblát bámulja rajzolás közben, nincs rajta mit nézni, hanem az időközben szintén megváltoztatott arányú képernyőre (4:3 arányúból 16:9-esre változott a filmkép szabványa). Azon jelenik meg, amit rajzol. Az egyszerű gombos mobiltelefon használója ma már megvetés tárgya, az okos telefon-, számítógép-fejlesztések versengésében az is szerepet játszik, hogy még véletlenül sem egyforma a kezelésük. Jó, ha egyáltalán egyezik (kompatibilis) a rendszerük. Mit érdemes megtanítani az iskolában ezek közül a gyereknek? Mindent? Minden évben, esetleg év közben módosítani a tananyagot? A piac persze ezt súgja, hiszen a gyerekeket célozza meg elsősorban, mivel az ő ellenállásuk a legkisebb a divattal, újdonságokkal szemben (nem az ő pénzük bánja). Nekik mindenből a legújabb és azonnal kell.

       Kétségtelen, hogy ha valaki már használ valamilyen kütyüt, akkor annak újabb és újabb évjárataival könnyebben megbirkózik, mintha zöldfülűként száll be a mókuskerékbe.  Jó pontot érdemel a szerző, amiért nem hagyta ki a könyvtárat.

       Újabb „jól” hangzó szövegrész:

„Az információs társadalom témakörben elsajátított ismeretek, fejlesztett készségek és képességek hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló a későbbiekben etikusan […] kezelje az adatokat […]. Az aktív állampolgárság érdekében kerül sor az elektronikus szolgáltatások megismerésére […]. Az informatikai rendszerek használata közben számtalan biztonsági, etikai probléma merül fel, melyek tájékozottság és tapasztalat birtokában megfelelő módon kezelhetők, ezért lehetőséget kell nyújtani a tapasztalatszerzés többféle módjára, pl. a médiában szereplő események különböző szempontok szerinti értelmezésére, a társakkal történt esetek megbeszélésére, a lehetséges megoldási alternatívák kifejtésére.”

        Nem tudom, hogyan érhető el kiskamaszoknál az oktatás-nevelés körében, hogy később etikusan használják az internetet, értsd: ne kalózkodjanak,  ne zaklassák, zsarolják egymást, ne gyerekes blogokkal bombázzák a portálokat (ami egyébként megfelel a telefonbetyárkodásnak az én ifjú koromban), ne pornóműsorokat nézegessenek, ne akarjanak rosszindulatú programokat gyártani, fertőzni hálózatokat számítógépes vírusokkal stb. Mikor épp az ilyesmi hozza lázba őket. (Tudomásom szerint az internetes vandálok, black-hat-hackerek főleg az éretlen  ifjúság soraiból kerülnek ki. Miként a nem internetesek, pl. a falfirkálók is.) Jó lenne, ha a Net „demokráciája” eleve nem engedne csábító teret a fölsoroltaknak.

       Az helyes, hogy a média többoldalú értékelése szóba kerül. Elég csak a magyar írott sajtó szembenálló oldalait összevetni, hogy teljesen elbizonytalanodjék a még nem is igazán naiv olvasó.

„Az alkalmazói ismeretek során a tanulók dokumentumokat szerkesztenek, amely fejleszti az anyanyelvi kommunikációt, a digitális kompetenciát, az esztétikai érzéket és az önálló tanulást.” – olvasom.

       Ha már az „esztétikai érzék” szóba került, eszembe jut, hogy a mai gyerekek szóban és írásban milyen nehezen fejezik ki magukat. Az informatika alapja, legyen szó táviratról telexről, stb., hogy a tanulónak legyen szókincse, tudjon kívülről idézeteket, megtanuljon fogalmazni és helyesen írni, ismerje az írásformákat és -módokat, azaz, ha ír, látszódjék az eredményen, hogy levelet, glosszát, esszét vagy novellát akart írni. Lehet persze, hogy ez szerepel a tantervben (másutt igen), de itt sikerült úgy megfogalmazni, hogy ne jöjjek rá. Erre vonatkozhat a „problémamegoldás informatikai eszközökkel és módszerekkel”? Vagy erre utal a „helyesírási alapelv” kifejezés? > Föntebb, vagy a táblázatban: „alapvető nyelvhelyességi, helyesírási ismeretek alkalmazása”? Mit jelent ez? Azt, hogy 5.-ben még nem erőlteti az iskola a helyesírást?

      Műneme, műfaja, nyelvezete formázza az írást (> műforma). Nemcsak a levelét, a szonettét, glosszáét, hanem a tantervekét is. Ha az iránymutató, utasításokat, szabályokat tartalmazó tantervek szövege olyan, amilyen, mi késztesse a tanárokat arra, hogy esztétikai érzékük, vizualitásuk segítségével – föltéve, hogy van nekik[265] –, életre keltsék azt a gyerekekben is? 

      Újabb idézet:

„Az információszerzés, a tanulás, a szórakozás és a kapcsolattartás sem képzelhető el digitális média nélkül. Az informatika tantárgy kiemelt célja, hogy a tanuló az információs társadalom aktív és kritikusan gondolkodó részvevője legyen. A médiatudatos oktatás célja, hogy a tanuló az elképesztő mennyiségű információból legyen képes kiválasztani a hiteles információt. Fontos, hogy a diákok meg tudják különböztetni a valóságot és a virtuális világot.”

       Rossz és jó mondatok követik egymást. Hogy a fölsoroltak nem elképzelhetőek digitális média nélkül? Dehogynem![266] Az információszerzés terén persze nagyon hasznos, de nem nélkülözhetetlen. Aki függővé válik tőle, annak minden téren azzá lesz. Helyettesíti a barátot, szeretőt, mindent. Rémlik egy régi, legalább negyven éves amerikai sci-fi regény szólt arról, hogy a számítógéptől függésbe került, fizikailag elkorcsosult és elmagányosodott embereket a rendszer súlyos, végleges meghibásodása „kényszeríti” arra, hogy fölkeljenek mellőle, és kivonszolják magukat a szabad levegőre. Ma már létezik az a férfitípus, aki egyedül él, csak virtuális kapcsolatai vannak, nemi élete a pornónézés közbeni önkielégítésben merül ki. Az „információs társadalom”, amelyet kifejezetten büszkén nevesít sokszor a szöveg, a szememben a végsőkig elidegenedett, csak „e-szolgáltatásokon” keresztüli kapcsolatokkal rendelkező magányos emberek halmazát jelenti.

      A folytatással egyetértek, de csak részben:

„A média egyes elemei a manipuláció eszközei is lehetnek, a tudatos befolyásolás jelei jól azonosíthatók.”

       Csak szeretnénk, ha így lenne. A média sok-sok eleme manipulál, sőt a média általában manipulál, ez természetének lényege, és manipulációi nem könnyen, nem mindig azonosíthatók. Például a közösségi portálokról most már terjed a hír, hogy nem egészen a meghirdetett célt szolgálják valójában, mégis milliók szolgáltatják ki magukat az érdekelteknek. És akkor egy szót sem szóltam a hagyományos sajtómanipulációs módszerekről. Elképzelem, ahogy egy politikailag elfogulatlan (?) tanár föltárja a nebulók előtt a sajtótörténet múlt- és jelenbeli összes visszásságát. Igaz, elég az egyik oldalhoz húzó sajtótermékeket elemezni, abból a másik oldal módszerei is fölismerhetők, amennyiben él velük, hiszen a technika ugyanaz, és tanítható. Tanítják is.

 

5-6. évfolyam

      

        Ismétlem, az informatika olyan gyorsan fejlődik, hogy amire megtanítják az ötödikes gyereket, azt 6.-ban már át kell értékelni. Három, különböző évjáratú számítógépem (1998, 2003, 2010) között mind tudás, mind használat tekintetében nagy a különbség. Különösen bosszantónak, egyben időpazarlásnak és fölösleges szellemi terhelésnek tartom, hogy mai világunkban a géphasználatot kell megtanulni alaposan, és a gépen végzett tényleges szellemi tennivaló szinte másodlagossá válik. Pl. a helyesen írást, nyelvhelyességet, fogalmazást még csak „alapvető” formájukban kérik számon a tanulótól, de a ”[s]zöveg, kép, hang, animáció elhelyezése a dokumentumban” elvárandó tőle, csakúgy, mint a

„prezentáció testreszabása, háttér, áttűnés, animáció beállítása. [Továbbá b]emutatók készítése közös munkában, csoportokban[, valamint e]gyéb multimédiás dokumentumok előállítása.”

„Az információszerzés egyre inkább átkerül az internetre.”

     Látom, aggaszt is. Csak ne váljék kizárólagossá

            „Felelős magatartás az online világban

 Netikett ismerete. A kommunikáció írott és íratlan szabályai. Adatvédelem, az információk megosztásának etikai kérdései. Az online kommunikációban rejlő veszélyek elleni védekezés.”

Hogy lehet elvárni egy 11 éves gyerektől a netikettet, ha a való élet etikai szabályait sem veszi komolyan? (> Iskolai drogozás.)

 

7-8. évfolyam

 

Technika, életvitel és gyakorlat

 

     Szükségtelen elemezni. A vizualitás e tárgyban megkerülhetetlen.

„1. Ételkészítés alapjai, élelmiszerek, magyar konyha, hungaricumok, tárolás, konyhai eszközök, étkezési kultúra. 2. Növénytermesztés, állattartás. 3. Tárgyi kultúra, technológiák, tárgykészítés, modellezés. 4. Közlekedés. 5. Továbbtanulás, szakmák, megélhetés.”

 

Középfokú nevelés-oktatás szakasza – gimnázium

 

9–12. évfolyam

 

Célok, feladatok

 

     Az idegen szavak és fogalmak közül egyet hiányolok: a holisztikus jelzőt.

 

     Az Óraterv a Kerettantervekhez (9–12. évfolyam, gimnázium) megbomlott, megváltozott arányokat mutatja ifjúságomhoz képest az idők változásának következményeként. A történelem, biológia, fizika, kémia, földrajz óraszámát keveslem.

Történelem, társadalmi és állampolgári ismeretek

2

2

3

3

 

 

 

 

 

Biológia – egészségtan

 

2

2

2

Fizika

2

2

2

 

Kémia

2

2

 

 

Földrajz

2

2

 

 

 

A szabadon tervezhető órakeretet rájuk fordítanám. A vizuális kultúra óraszámát – heti 1-1 a 9–10. évfolyamon ebben a formában kevéssé hatékonynak tartom. Mellette a 9. osztályban heti 1 órában a dráma és tánc vagy mozgóképkultúra és médiaismeret közül az egyik kötelezően választandó. Ha valaki nem a dráma és tánc tantárgyat választja, akkor kétféle vizuális tárgyat tanulhat. Ha a vizualitás hatékony szerephez jutna a többi tantárgyban, elég lenne külön tantárgyként ennyi óraszám. A vizuális kultúra örvén folyó dilettáns művészképzésnek (> ott) annyi értelme sincs, mint a XIX. században az úrilányok nevelésébe emelt rajzoktatásnak és az esztétikai nevelés más formáinak. Őrzök szép- és dédanyáim rajzai, árnyképei, hímzései közül néhányat. Ezek jó szolgálatot tettek az ének, hangszeres zene és tánc, főzés, szépírás-olvasás, számolás, idegen nyelv, etikett oktatása mellett, de a leánykákat nem terhelték más tudnivalóval. Ellentétben a mai fiatalokkal, akik tanulás címen többet dolgoznak, mint sok felnőtt.   

 

Magyar nyelv és irodalom

 

„Az anyanyelvi nevelés további feladata, hogy tudatosítsa a diákokban: a nyelv változó, fejlődő rendszer…”

      Ha valamit tud a diákság, akkor ezt tudja. Először is azért, mert saját nyelvet használ, amely diáknemzedékről diáknemzedékre változik, a környező szlenggel együtt. (56-ban, 15 évesen disszidált unokafivérem még mindig a hatvan évvel ezelőtti, a mai srácok számára érthetetlen szlenget beszéli bizalmas körben.) Íme, egy gyorsuló ütemben változó sorozat hiányokkal: fain, isteni, klassz, klafa, bebop, frankó, baró, baresz, marha (állati, baromi) jó, oltári, pöpec, raj, csúcs,  szuper, tök jó, király, karaj, sirály, zsír…

      Ellenpélda: a diákok (és tanárok) visszatérő panasza, hogy a régi, értsd XIX. századi magyar nyelv érthetetlen a számukra. Némely hagyománytól elrugaszkodott író (Nógrádi Gergely pl.) emiatt arra vállalkozik, hogy átírja, „újramesélje” a magyar klasszikusokat: Gárdonyit, Mikszáthot, Jókait. Illyés Gyula 77 magyar népmese mellett és a Bánk bánt „igazította át.” Ez a vállalkozás annyiban nem újdonság, hogy régente is rendre átírták a meséket, regényeket az ifjúság számára, nem egyszer korosztályi megjelöléssel (a zaftos vagy éppen kegyetlen népmeséket, Swift Gulliverjét, Defoe Robinsonját, Shakespeare darabjait pl.). Ezekben a példákban azonban nem a nyelv változása volt a főok, inkább erkölcsi szempontok érvényesültek. Swift regényfolyamát terjengőssége, erotikus vonatkozásai és altesti humora miatt még néhány évtizeddel ezelőtt sem tekintették gyerekeknek valónak. Magyar példáinkban azonban már eleve ifjúságinak tekinthető regények nyelvi aktualizálása a cél. Saját példám: irodalmár ismerősöm egyetemista lánya kérdezte a „Tragédiám” láttán: „Nem lett volna jobb lájtosítani Madách szövegét? Visszakérdeztem: mely szavak megértése okozott nehézséget: a rózsa, küzdés, szerelem, hon, emberiség? (Mily dőreség! Ha ilyen tempóban változik a nyelv, húsz évenként meg kellene ismételni a munkát. Nem lenne célszerűbb a magyar nyelvet időbeni teljességében megszerettetni a fiatalsággal? Az én korosztályomat az tölti el büszkeséggel, hogy úgy érezzük, a 2500 évesnek mondott magyar nyelv első lejegyzéseit a „mai ember”, azaz mi is értjük. Ugyanezt egy francia nem mondhatja el magáról. Muszáj ebben is a nyugatot majmolnunk?)[267]

„A magyar nyelv és irodalom tantárgy rendelkezésére álló óraszám 90%-át a kerettanterv a következőképpen kezeli: 9. évfolyamon heti 2 nyelvtan és 2 irodalomórával, 10-12. évfolyamokon pedig heti 1 nyelvtan és 3 irodalomórával számol. Így a jelzett 90%-os aránnyal a kerettanterv a 9-10. évfolyamon összesen 260 órát, a 11-12. évfolyamon pedig összesen 242 órát fed le.”

     Emlékezetem szerint heti 5 magyar óránk volt a 6 napos tanítási rendben. Ebből 1 nyelvtanóra volt. A heti egy nyelvtant utáltam. Utálom ma is. A nyelvet kisgyerekkorban az ember nem nyelvtani ismeretekkel együtt tanulja, az életkedve is elmenne tőle, hanem a beszélt nyelv hallása, és a környezete szómagyarázata útján. Ez lenne a természetes módja az idegen nyelvek tanulásának is. A nyelvtan ebben az összefüggésben tipikusan felnőtt gondolkodást tükröz. Azt hiteti el, hogy a nyelv megtanulása rendszerbe foglaltan, a rendszer ismeretében könnyebb. Én megelégednék azzal, hogy a nyelvtan csak műveltségbeli hozzájárulás legyen a nyelvtudáshoz.  Jó rácsodálkozni arra például, hogy a tárgyas igeragok és a birtokos főnévragok a mi nyelvünkben megfelelnek egymásnak. > Ragozom, ragozod, ragozza, ragozzuk, ragozzátok, ragozzák; haragom, haragod, haragja, haragunk, haragotok, haragjuk.  A felnőtt kori és gimnáziumi nyelvtanulásnál, mivel ekkor már az átlagos agy átállítódott, már hasznos lehet a nyelvtan (pl. a kivételek csoportos bemagolása). De még idegen nyelven sem úgy keressük a megfelelő nyelvi formát, ha pl. feltételes módban fogalmazunk meg egy alárendelt összetett mondatot, hogy agyunk előbb lefordítja a fenti nyelvtani elnevezéseket, majd rásiklik a megfelelő nyelv megfelelő táblázatára, hanem egyből fordít (ameddig még fordítani kényszerül gondolatban, megszólalás előtt).[268]

       A helyesírás annál fontosabb. Az utóbbi másfél évtizedben, amikor már saját könyveim kénytelen korrektora is vagyok, és számítógéppel írok, különösen megszenvedem, hogy a helyesírásom kívánnivalót hagy maga után – különösen a vesszők alkalmazása, elválasztás, egybe- és különírás terén. Nem beszélve arról, hogy nem értek egyet mindenben a helyesírás szabályaival. Pl. nekem a vajon = vajjon, már ha nem a tejtermékről van szó. 

 

9-10. évfolyam

    

     Ismeretek/fejlesztési követelmények között olvasom:

„A szöveg és kép összefüggése. Hatékony jegyzetelési és vázlatírási technikák megismerése, adekvát alkalmazásuk.”

Ennyi? És hogyan függ össze a két mondat? Avagy, miért pont ez jut a szerző eszébe a szöveg és kép összefüggéséről?

 Kulcsfogalmak/ fogalmak

Szöveg, szövegösszefüggés, beszédhelyzet.

Szövegmondat, bekezdés, tömb, szakasz.

Szövegkohézió (témahálózat, téma-réma, szövegtopik, szövegfókusz, kulcsszó, cím).

Szövegpragmatika (szövegvilág, nézőpont, fogalmi séma, tudáskeret, forgatókönyv).

Nyelvtani (szintaktikai) tényező (kötőszó, névmás, névelő, határozószó, előre- és visszautalás, deixis, egyeztetés).

Intertextualitás.

Szövegtípus (monologikus, dialogikus és polilogikus; beszélt, írott, elektronikus; spontán, tervezett).

Szövegműfaj (elbeszélő, leíró, érvelő).

Nyelvhasználati színterek szerinti szövegtípus (mindennapi, közéleti és hivatalos, tudományos, sajtó és média, szépirodalmi).

Szövegfonetika (hangsúly, hanglejtés, hangerő, szünet, beszédtempó).

 

      „Szép magyar” szavak és kifejezések egy magyar nyelv és irodalom tantervben. Alább is sorakoznak hasonló példák. Félreértés ne essék, az üdvözlendő, hogy a diák találkozzék a magyar fogalmak idegen nyelvű megfelelőivel, > nyelvtan = grammatika, csak az öszvérszavakkal van bajom (> szövegkohézió, szövegtopik), s azzal, ha a latinos hangzású, magyar ejtésű és helyesírású idegen szó zavaros értelmű magyar jelentést takar. > Intertextualitás = szövegköziség. Valójában nem is azt jelenti, amit gondolnánk, hanem különböző szövegek közöttiséget. Az internet okoskodó magyarázatot fűz a szó 1966-os keletkezéséről. Mi magyarok ezt már az ötvenes évek honi sajtóját olvasva ismertük, valóban szövegköziség értelemben. A „sorok között olvasni” azt jelentette, hogy az újságíró szövegéből kiolvasható volt egy le nem írt, de mégis odaérthető jelentés. > Még áthallás.

     A Stilisztikai alapismereteknél olvasom:

„A fogalmi, a kreatív gondolkodás, a szövegértelmező képesség fejlesztése.”

Nagyon fontos! És nemcsak stilisztikai, hanem tartalmi szempontból is. > A tartalom és forma egysége.

„Hangszimbolika, hangutánzás, hangulatfestés,…”. > Képes beszéd.

     Az ógörög irodalom (mitológia, hősepika, líra) és a kapcsolódó vizuális kultúra példáira gondolva jut eszembe, amit Graves ír a Jézus királyban arról, hogy Mária Magdolna és Jézus mennyire másként értelmez egy az ő koruknál is évezredekkel korábbi sumer „képregényt”. Közhely: a képi ábrázolásnak gyakran más (több) olvasata (is) van, mint amit nyilvánvalóan illusztrál.

      A Bibliára ez nem áll. Illusztrációi ugyanis nem egykorúak a szövegével. (Az egyházak által el)rejtett üzenetei magában a szövegben bújnak meg. Vállalva, hogy ellentmondok magamnak, saját gyerekkoromra emlékezve mégis híve lennék az irodalmi remekművek nem egykorú illusztrált kiadásait is bemutatni. Meghatározó élmény volt számomra a ma már általam csupán rajztudásáért becsült szorgalmas Gustave Doré családom birtokában lévő összes munkája: a Biblia, Dante Isteni színjátéka, Rabelais: Gargantua és Pantagruelje, Cervantes Don Quijotéja, Münchhausen báró kalandjai. Mint ahogy a jelmez, díszlet, helyszínek tekintetében a pontosan látványos történelmi filmek is nagyon hasznosak a fiatalok műveltségének kiterjesztésében. Hogy a barokk korra is mondjak példát: ilyen Peter Greenawaytől A rajzoló szerződése (1982), Michael Hoffmann filmje, a Restauráció (1995) és Gerard Corbiau-é, A király táncol (2000).

      Nem értem, az első magyar nyelvemlékek (Ismeretek, fejlesztési szintek) hogyan, miért kerülhettek egy szintre a könyvnyomtatással? (> Kapcsolódási pontok.)

Nem értem, az Ó-magyar Mária siralom, Halotti beszéd, Balassi-vers, Zrínyi-szöveg és még sok-sok más mű vagy műrészlet hogy-hogy nem szerepel a memoriterek között? Egyáltalán, keveslem a memoritereket. Nagyon hasznos kívülről verseket tanulni, erősíti az emlékezetet, fejleszti a beszédkészséget, szaporítja a szókincset, fokozza a vizualitást. Mit mondjak még?

      Kapcsolódási pontként szerepel az aranymetszés a reneszánsznál. Hálás téma valóban a tantárgyi témák összekapcsolására.[269]

 

11–12. évfolyam

 

    Mint a 9–10. évfolyam készlete, ez is bőséges, és igen hasznos, tanár legyen, aki jól válogat belőle. Csak apró megjegyzéseket fűzök hozzá. Kezdjük megint idézettel:

„Az önálló tájékozódás igényével is összefügg a nyitottság a jelenkori irodalmi szövegek befogadásában, megértésében a szokatlan szerkezetű, nyelvhasználatú művek, a magyar és az európai szöveghagyományt újraíró, újraértelmező művek befogadása iránt. E témakörben is kívánatos a tájékozódás a kortárs irodalmi nyilvánosságban,…”

     Jól tudjuk, írtam is már, nehéz belőni a maradandó értéket a kortárs művészetekben, különösen, ha az avantgárd széleket célozzuk meg. A maguk idejében forradalmasító(nak hitt), egzaltáltan imádott irányzatok – a tudatosan keltett botrányok – nem egy darabja marad végleg a periférián, vagy fullad idővel nevetségbe – válik utóbb a mellettük fölsorakozó ítészek szégyenévé. Különösen kockázatos az ilyen értékközvetítés nálunk, ahol a művésze(te)ket  pártossá teszi a kiélezett politikai helyzet, és az elfogultság fölülír minden szakmai megfontolást.  Még annak is megvan a kockázata, hogy a diákságból az irodalmi kuriózumok ugyanazt a hatást váltják ki – nem lenne éppen baj -, amit belőlem annyi idős koromban Ráth-Végh István írása a dadáról. Röhögő görcsöt kaptam tőle valahányszor elolvastam.  (Zárójelben: egy olyan nemzedéktől, amelynek komoly megértési gondjai vannak Madách szövegével, sőt, most már Aranyéval is, amely semennyit sem ért Joyce amúgy is lefordíthatatlan Finnegan’s Wake-jéből, várunk el figyelmet a modern, posztmodern és posztposztmodern művek iránt?) Ami pedig az újraértelmezést illeti, ha az csupán a kor számára kívánja érvényessé tenni a „szöveghagyományt”, azzal semmi bajom. Ha viszont ez azon a síkon zajlik, amelyen a Wagner operák korszerűsítése (> zakós hősök és istenek), én bizony kamaszként sem kérnék belőle. Miközben az ifjúság egyik legnagyobb öröme, hogy mindenen nevethet, azért nem árt, ha katartikus élményhez is jut. Ehhez azonban  nagyon válogatósnak kell lennünk.

„A nyelvi magatartás és az általános nyelvi kultúra részeként cél a retorikai tudás növelése, ennek keretében néhány klasszikus és mai szónoki beszéd, értekezés műfaji jellemzőinek megfigyelése (szerkesztésmód, nyelvi kifejezésmód, retorikai eszközök használata); az érvelés technikájának megismerése és alkalmazása: érvek, ellenérvek felsorakoztatása. Mind a problémamegoldó gondolkodást, mind a kreativitást növeli, ha a tanuló ismeri a deduktív vagy induktív érvelést, a cáfolat módszereit; képes szónoklatnak, alkalmi beszédnek vagy ezek egyes részleteinek önálló kidolgozására. Retorikai tudását megfelelően képes használni a tanulásban és a társadalmi nyilvánosságban.”

Helyes, de csak úgy van értelme, ha feleltetjük a diákot, és sok memoritert tanul meg.

„Fontos feladat a szórakoztató irodalom hatásának, vonzerejének és csapdáinak értelmezése (pl. tipikus műfajainak, helyzeteinek, motívumainak bemutatása, kultuszalkotások megismerése).”

Az adaptációra ugyanez igaz.

     „A cáfolat módszerei.” Jut eszembe róla, bár nem idetartozik, hanem a médiatudatosság témakörébe, a ma már összemosott tagadás és cáfolat közti különbség, valamint más hasonló értelemcsúsztatások a média nyelvezetében.[270]

„A nyelvek egyező és eltérő tulajdonságai, nyelvtipológia, főbb nyelvtípusok és jelölőik (az anyanyelvhez és más, tanult, ismert nyelvek jelölő tulajdonságainak összehasonlító megfigyelése).”

Képes beszéd, képnyelv. Erről korábban már esett szó bőven.[271] Nem tudom, hogy az oktatáspolitika hogyan viszonyul a hivatalostól eltérő, de a tudományosságon belül létező nyelvtudományi fölvetésekre, de ezen a téren „megalvadt struktúrák” uralkodnak, és teszik lehetetlenné a vizuális nyelvészetet. Képtelen helyzet, hogy a nyelvészek nem vesznek tudomást a fény és fenyő szavak közös eredetéről (> pl. a szláv eredetű luc szavunkat is, amely a latin lux, fény szóban gyökerezik), a népnyelvből már szintén kikopott, valamikor páratlanul gazdag tartalmi és hiedelmi összefüggésekről, amilyen pl. a szül – sző, vetül – vetél, sövény - szövétnek szavak között van, és nem csak a magyar nyelvben. Tömegével idézhetnék példákat, amelyekkel holisztikussá lehetne tenni a nyelvtanítást bevonva – még egyszer mondom – a nem csak magyar szájhagyomány és ábrázoló művészet megannyi emlékét, emellett megismerhetővé és érthetővé válnának bizonyos észrevétlenül maradt vagy semmibe vett összefüggések, élvezetesebbé is válna az okítás, eredményesebbé a művelődés.   

„A tömegkommunikáció, valamint az információs társadalom hatása a nyelvhasználatra.”

      Mikor ilyen semleges fölvetéseket olvasok az anyagban, nem tudom, mit vár el a fölvetője, s hogyan fog a tanár viszonyulni hozzájuk. Jelen esetben: lelkendezve üdvözlik a fenti hatást; a dolgok természetes folyásának tekintik; belenyugszanak; meg vannak tőle szeppenve, de nem mernek hangot adni félelmeiknek; vagy épp ellenkezőleg konzervatív nyelvvédőként küzdenek ellene? „Mint tudjuk” mindezek mögött politikussá ideologizált világnézeti különbségek is vannak.

      „Uráli nyelvcsalád, finnugor rokonság.” Nem nyelvrokonságot ír a szerző, hanem rokonságot. Egy hivatalos kerettantervben! A sajtóban is zajló nyelveredet vitában a „finnugrászokat” folyamatosan azzal vádolja az ellentábor, hogy a magyarokat a finnugor rokonságba gyömöszölik, a „finnugrászok” pedig újra és újra azzal védekeznek, hogy csak nyelvrokonságról van szó, nem vérrokonságról. Ez a hivatalos álláspont. Ezek után egy hivatalosan elfogadott, tanároknak szóló tantervi szövegben (tévedésből, ostobaságból, figyelmetlenségből, szándékosan, ismét ki tudja?) leírják azt, ami ellen az ország egyik fele háborog, a másik fele pedig tagadva védekezik. Hogy lehet ekkora hibát elkövetni?

„Tájékozódás az irodalmi és könyvtári adatbázisok, blogok, kritikai folyóiratok, internetes folyóiratok között.”

       Kommentek és blogok között is muszáj? Szörnyű! A blog, a komment sajtószabadság  csődje. (> Névtelen levél.) Már írtam arról az alsóbb évfolyamok tanterveinél, de ide is tartozik, ráadásul gimnáziumi (természetismeret-, kémia-, angol-) tanárnőtől tudom, hogy a legfőbb gond, hogy a gyerek az iskolából hazamenve rögtön a számítógéphez ül, játszik, kommentet, blogot ír, e-mailezik, chat-el, skype-ol, facebookol (segítség, hol egy magyar szó?), olyik éjjel 3-kor hagyja abba. Szülőtől tudom, hogy a 16 éves gyereknek „megtiltani nem lehet”, mert azzal fenyegetőzik, hogy elköltözik hazulról.[272] Itt tartunk? 

       Az idegen szavak használatáról még egyszer. Minden korban voltak fontoskodó nyelvformálók. Miért épp manapság ne lennének? Korosztályi gyengém, hogy nem mindent értek. De csak azokat nehezményezem, amelyeket a divat ültetett a nyakunkba, csúfak, fölöslegesek, csak terhelik a diákságot, és amelyek félreérthetők, félrevezetők, van magyar megfelelőjük, végül, amelyek kifejezetten szembemennek a magyar nyelvszemlélettel, észjárással. Ilyen a kompetencia. A többi „kedvencemet” nem sorolom ismét föl.  De azért, hogy példákat is mondjak, az anyagban szereplők közül az intertextualitást beütve a Google-ba, megkapom az értelmét (a föntebb már említettek mellett egyszerűen idézés a jelentése). A stílusregiszter azonban minden magyarázat nélkül szerepel, Regiszter címszó alatt a Wikipédiában a jól ismert és bevált jegyzék, és a már régen meghonosodott két idegen szinonima: lista, lajstrom változataként szerepel. Különböző altémákban él vele a hivatali nyelv (szociális, nemzeti regiszter). Használják a számítástechnikában, a nyelvészetben – ez a stílusregiszter – a csoportnyelv, szaknyelv, zsargon, argó újabb idegen (angolszász) változata. Az elmondottakból világosan látszik, hogy teljesen fölösleges volt a bevezetése. Az alább fölsorolt idegen eredetű szavak többsége bevett, már az én korosztályom is tanulta ezeket: alliteráció, archaizálás, expresszivitás, eufemizmus, metonímia, szinekdoché, szinesztézia. Jelentésük ismerős, bár némelyike többértelmű (a szinekdoché is metonímia, a szinesztézia itt részint valóságos, részint költői társítást jelent), a poétizáció egyszerűen ronda (és ha már a költőiség a tárgya, miért nem így magyarul mondjuk?). Mindazonáltal azon túl, hogy meg kell tanulnia a diáknak e szakkifejezéseket, törekednék a magyar megfelelők mindennapi használatára. (> evokáció = előhívás, szimbólum = jelkép) Van, amelyik nem is találó. A figura etymologica fordítása szó szerint szófejtő alakzat, de nem ez jelentése. A szóismétlés, ismétlő alak találóbb lenne.  Ezek mögött ráadásul nem is a Brüsszel iránti hódolat, anglománia, hanem a már lassan múlté lett görögös, latinos műveltség iránti tisztelet áll. Vagy nem: pl. a nyelvtani ellipszis interneten olvasható magyarázatában erre a szövegszörnyetegre bukkantam: „a kontrasztív topik pozíciójában”. Jellemző, hogy a számítógépem egyik szót sem húzta alá pirossal. Itt tartunk. Sikerült a nyelvtanból belterjes, beavatottakat lenyűgöző, a diákságot – ha számon kérik e téren – nyűgöző tudományt teremteni ezzel a majdnem halandzsanyelvvel.  Belepillantottam egy topik – komment témájú szakdolgozatba, tudom, miről beszélek.

       Irodalmi filmadaptációkról. A többi animált adaptációmhoz hasonlóan (János vitéz, Fehérlófia, Magyar népmesék, Mondák a magyar történelemből, Ének a Csodaszarvasról), hadd ajánljam a Tragédiámat is, hiszen ezért csináltam.

       A világirodalmi tananyag kerettantervi példáiból  (Emily Brontë, Dickens, Flaubert, Zola, Lev Tolsztoj, Dosztojevszkij műveiből) számos filmfeldolgozás született. Tudom, és már korábban is szóba hozhattam volna, hogy a filmes adaptáció nem helyettesítheti magát az irodalmi művet, sőt olykor rossz irányba is terelheti, > amit föntebb az amerikai Háború é béke szerencsétlenül megválasztott Bezuhovjáról írtam,[273] de a szegényes képzeletű és műveletlenebb (az adott kor tárgyi környezetét alig vagy egyáltalán nem ismerő) diák számára a filmek képi világa sokat segíthet. A helyes sorrend először az eredeti mű elolvasása, azt kövesse a filmváltozat megtekintése. Ha a nebuló további ismereteket akar szert tenni, hozzáolvashat a hatalmas háttérirodalomból. (A Háború és béke esetében nyilván történeti forrásokat érdemes föllapoznia.)

       Ami a drámaismereteket illeti, úgy érzékelem a leírásból, hogy e műnemben is az írott szóra, a szerzői munkára került a hangsúly. A Kapcsolódó pontokban a vizualitásnak (díszlet, jelmez, maszk) nincs nyoma.

       Összehasonlítva saját gimnáziumi emlékeimmel, Vajda János, Tömörkény kevesebb teret kap, mint amennyit érdemel. Tömörkényt ráadásul nem is irodalomtanárom szerettette meg velem,[274] hanem fizikatanárunk, Majer Farkas atya, aki az óra utolsó tíz percében – 50 perces óráink voltak –, fölolvasott egy-egy Tömörkény novellát vagy tárcát. Ahogy Gaál Geláz atya a biológiaórák végén, ha maradt idő, sci-fikkel szórakoztatott bennünket. Lám, mire jók a mainál hosszabb tanórák!

       Gozsdu, Petelei, Gárdonyi, Bródy Sándor , akiket a Kerettanterv Tömörkénnyel együtt említ, Mikszáthot magasra emelve közülük, nem kapott iskolai figyelmet az én időmben. De nem is hiányzott nekem. Gárdonyitól ugyan valamelyik atya, talán Geláz, rendszeresen olvasott Göre Gáborosat, a nagy regényeit viszont már elemista koromban olvastam, az Egri csillagokat több mint hússzor (szerénytelenül megjegyzem, hogy én javasoltam a Nagy Könyv címre, amelyet meg is nyert). Mikszáthtól is szinte mindent még „idő előtt”, 13-14 évesen. Reviczky el nem maradhatott, Komjáthy Jenőre viszont nem emlékszem, hogy szóba került volna. Juhász Gyula és Tóth Árpád viszont annál inkább, Juhász Gyula még az érettségi írásbeli egyik témája is volt Ady és József Attila közé ékelve. Szemet szúró, hogy a Kerettanterv mennyire nem tartja őt jelentősnek – a vele párhuzamosan említett Freud és Bergson mellett. Ady és Móricz megérdemelten kap bő teret.

      Jó, hogy a Nyugattal párhuzamba állítva a nemzetközi avantgárdról is tájékozódhat a diákság. Kassák, csak ismétlem magam, szerintem túl van értékelve. Tény viszont, hogy festészete megfelelő képzettársítást nyújt irodalmi értékeléséhez.

        Az avantgárd filmművészet példái közé hadd ajánljam a húszas évek „ismeretlen” animációs avantgárdját és követőiket a tanárok figyelmébe, Walter Ruttmann, Oscar Fischinger, Fernand Leger, Len Lye, Norman McLaren kísérleti filmjeit. Ami a magyar filmes párhuzamokat illeti, a jó Móricz és Kosztolányi adaptációk mellett, Huszárik zseniális, bár Krúdy iróniáját visszafogó Szindbád filmjével ellentétben Karinthy filmes adaptációi tanulságosan gyengék. Nem mutogatnám őket az ifjúságnak. Jellegzetes példái annak, hogy a nyelvi leleményre épülő olyan irodalmi műveknek, amelyeknek a képi világa már az olvasás során életre kel, a szöveghű megfilmesítése szükségszerű kudarc. Karinthyé mellett Rejtő ponyvaregényei is példák erre. (Képregény formában is szánalmasra sikerültek.) A filmesnek a maga nyelvére kell átköltenie az irodalmi művet. Ha filmes példákkal akarnám illusztrálni a két szerző munkásságát, illetve jelezni, mire gondolok: akkor Karinthy Tanár úr, kérem!-jéhez a diákoknak Fellini Amarcordjából vetíteném le a hajdani tanárait és diáktársait kifigurázó jelenetsort, Rejtő Piszkos Fred, a kapitányához pedig Marlene Dietrich 1940-es filmjéből, a Bizsuból (Seven Sinners, Tay Garrett rendezése John Wayne-nel) a kocsmai verekedést. Rejtőről többszöri nekifutás után az én szakmámban is kialakult az a meggyőződés, hogy reménytelen vállalkozás lenne. Olyanok részéről persze, akik nem is tudtak másban, mint szöveghű földolgozásban gondolkodni. Magam is terveztem figurákat Rejtő-rajzfilmekhez (Szőke ciklon, Piszkos Fred, a kapitány), és ha lett volna időm, valamint megfelelő anyagi hátterem, a fentiek ellenére belevágtam volna, nem mellékesen épp a legyőzendő akadály miatt.

       A XX. századi világirodalom jelentős műveinek filmföldolgozásai közül példaként Kafka, Orwell és Hrabal műveit hozza föl a Kerettanterv példaként. Kafkától A per (Orson Welles, 1962), Gregor Samsa átváltozása (Caroline Leaf, animáció, 1977) figyelemreméltó. Orwell Állatfarmjának John Halas & Joy Batchelor féle földolgozása (1954) nekem nem különösebben tetszik a disneyánus stílus keménységet puhító hatása miatt, jobban az 1984 (Michael Radford, 1984), amely Richard Burton utolsó szerepe volt (a forgatást követően halt meg. Készült belőle 1956-ban (!)egy tévéfilmes változat is. Hrabal filmjei közül különösen a Szigorúan ellenőrzött vonatokat (Jiřy Menzel, 1966) és a Sörgyári Capricciót (Menzel, 1980) ajánlom. A cseh filmművészet a 60-as évek közepén jelentősebb irodalmi háttér nélkül is több remekművet adott a világnak.

      A Kerettantervben a XX. századi és a kortárs drámairodalom

„egy-két jellemző tendenciája (pl. az epikus dráma, abszurd dráma, egzisztencialista dráma, groteszk színház, amerikai drámairodalom köréből)” [szerepel, és] „[s]zemelvények, részletek drámai művekből, pl. Brecht (pl. Koldusopera/Kurázsi mama; Beckett: Godot-ra várva; Ionesco: A kopasz énekesnő; Dürrenmatt (pl. Az öreg hölgy látogatása/A fizikusok); egy szerző, mű középpontba állítása.”

Én bizony megnézetnék a diákokkal egy-két régebbi színházi előadás-felvételt.

        Magánvélemény: Máraitól elhagynám A gyertyák csonkig égneket, viszont fölvenném a listára a Halotti beszéd és a Mennyből az angyal című versét. Kiemelt jelentőséget tulajdonítok a Naplónak. Részleteket elolvastatnék belőle a diáksággal. Nyírőtől ajánlom a Havasok könyvét. Ha már Kertész Imre, akkor legyen Ágota Kristóf is. Újfent beleütközöm abba a tantervi elképzelésbe, mely egyfelől divatos, de már kifulladó irányzatokkal (amilyen a posztmodern), másfelől az alacsonyabb színvonalú műfajokkal akarja rabolni a tanárok és a diákok idejét. Nem emlékszem arra, hogy a „mi időnkben” a „[f]ilm- és könyvsikerek, divatjelenségek” bármilyen szempontot játszottak volna az oktatásukban. Jó tanár nem lépett ingoványos területre (kivéve persze a szocialista realizmus mocsarát, de abba belehajszolták), és nem engedett a meggyőződése szerinti színvonalból (kivéve, ha kényszerítették). Most mi szükség van erre? Vagy lehet, hogy megint én értelmezem rosszul a szöveget? A tanártól épp azt várnák, hogy a múló divatokat és a szórakoztató irodalmat tegye helyre a diákok fejében?

Akárhogy is, nem erőltetném a szórakoztató irodalom témakörének kibontását, sem filmekkel, színielőadásokkal, koncertfelvételekkel való illusztrálását. A tanuló magától is abba az irányba nyitott elsősorban. Jobban ismeri a popkultúrát, fantasy-irodalmat, detektívregényt, sci-fit, lektűrt,[275] dalszövegeket, mint a tanára. (Legalábbis remélem, hogy nem a tanár érzi otthon magát e területen.)

      Az irodalmi közízlés hanyatlását mutatja, hogy a könyvesboltok sikerlistáit rendre lektűrök és annál is nívótlanabbak, de jól eladható (=bestseller) szerzők vezetik, még az e téren korábban igényes közönséget kiszolgáló Írók könyvesboltjáé is (> az Élet és irodalomban).  Ennek az iránynak ne neveljen olvasókat az irodalomoktatás!

 

 

 

 

 

Magyar Irodalmi Lap

Hozzászólás ehhez


Belépés

Hírlevél

Hírlevél

Tartalom átvétel

Reklám

 

 

 


 

A Magyar Nyelv Múzeuma

 

Inter Japán Magazin

 

Turcsány Péter honlapja

 

Jankovics Marcell honlapja

 

 

Papp Lajos

 

 

 

 

 

Magyar Irodalmi Lap