VIZUÁLIS NEVELÉSRŐL 6/14

Jankovics Marcell, k, 02/19/2019 - 00:16

 

 

 

 

 

  1. Kompetenciafejlesztés, műveltségközvetítés, tudásépítés  (10652.)

  2.  

  3. Kulcskompetenciák

  4.  

  5.      Itt végre a szerzők kifejtik, mit értenek (kulcs)kompetencia alatt: ismereteket (ez nem megfelelő értelmezés), készségeket, képességeket. Nem lenne ésszerűbb és célszerűbb, valamint magyarabb kulcskészségekről beszélni? Föl is sorolnak közülük néhányat. Megemlítik, hogy a kulcskompetenciák átfedik egymást. Ezt úgy értelmezem, hogy a szerzők a holisztikus gondolkodást tekintik célnak. Kiemelném közülük a kreativitást (= alkotóképességet, teremtőkészséget), együttműködést, érzelmek kezelését, kapcsolati kultúrát, társas toleranciát (= türelmet). Mondanám, a fölhozott példák több mint a fele a fölsoroltak közé illik, csak hát ez szócséplés. Az együttműködés, kapcsolati kultúra, társas tolerancia rokon fogalmak. Annyira, hogy az utóbbi kettő el is hagyható, ráadásul csúnyán hangzik mindkettő.

  6.      Alkotóművész lévén, számomra a teremtőkészség nagyon fontos, és az bizony a jobb félteke hatáskörébe tartozik, de azt hiszem, a többi kiemelt is, amelyeknek, bízvást állíthatom, sikeres alkalmazója voltam egész felnőtt életemben.

  7.  

  8. Anyanyelvi kommunikáció (10652.)

  9.  

  10.      Legalább az anyanyelvről írva fogalmazhatnának szép magyarsággal a szerzők. Az esztétikai minőség tiszteletét várja el a tanulóktól, joggal. Magától miért nem? És vajon elég-e tisztelni az esztétikai minőséget – magyarán a szépet? A tisztelet lehet őszintétlen viselkedés, magunkra, ránk erőltetett szerep. És vajon az a diák, aki a tanárától több tucat, vagy akár több száz példát hall, lát a „megkérdőjelezhetetlen” esztétikai minőségre, ezek alapján fölismeri abban az alkotásban is azt, amellyel tanulmányai során nem, csak később találkozott? Talán az esztétikai minőség nem változik térben és időben, műveltségenként? Lehet-e objektíven megítélni, mi az a minőség, amely feltétlen tiszteletünket kiérdemli? Vajon tisztelnem kell-e ma is a hellenisztikus szobrászat megannyi giccsét, csak azért, mert a reneszánsztól kezdve egészen a XX. századig oda voltak értük? Egyáltalán, tiszteletlen vagyok, ha azt mondom, hogy a reneszánsz nem eszmei megújulást hozott, hanem a materiális antik szellemhez való visszatérést? (Akár olyan eszement megnyilvánulások formájában, mint a perspektivikus dicsfény egy realisztikusan megfestett szent feje körül.) Vagy tiszteletlen volnék, ha a nagy sikerű és valóban kiváló Cézanne-kiállítás (Budapesti Szépművészeti Múzeum, 2012–13.) rádöbbent arra, hogy Cézanne nem tudott rajzolni? Elég egyáltalán tisztelni az esztétikai minőséget? Tisztelem a fiatal Michelangelót tökéletes anatómiai tudásáért, a fiatal Lisztet romantikus bravúrdarabjaiért, az agg szobrász Rondanini pietàjától viszont megrendülök, az öreg zeneszerző atonális zongoradarabjaitól szívszorító gyönyörűséget érzek. Tanítható ez? Nem személyre szóló? Mit tehet a családi környezet, a iskola, a pedagógus, ha érzéketlen jobb féltekéjű diákot kell az esztétikai minőség tiszteletére nevelni? Ha nem ért hozzá, mármint a szülő, a tanár, sznobbá tesz, ami azért első lépésként megteszi. Ha ért hozzá, ízlésre, stílusérzékre nevel, azzal már a jó tanuló választani is tud.  De föl tudja-e ébreszteni az ifjúban az érzelmet, amely egy mű láttán, olvastán, hallatán katarzishoz vezet? Tisztelet helyett a befogadás szó – alkotó esetében ábrázolás helyett a kifejezés kívánkozik ide. Hétköznapibb fogalommal élve, nem tisztelni, szeretni kell a szépet. Petőfi elfogult, de pontosan fogalmaz:

  11. „Tán csodállak, ámde nem szeretlek, / S képzeletem hegyvölgyedet nem járja.” (Az alföld.)

  12. Ez a cél nem? Megy ez a jobb agyfélteke működése nélkül?

  13.  

  14. Matematikai kompetencia

  15.  

  16.       Újabban azt mondják, hogy a matematikai érzék is a jobb agyféltekében foglal helyet. Hát, nem tudom. Bár mindig ötösöm volt matematikából, nem szerettem. Örömmel töltött el ugyan, ha sikerült megoldanom egy matematikai példát. Viszont volt olyan, amelynek a megoldási módszerét be kellett vágnom, mert képtelen voltam megérteni, miért az a módja, ami.[161]A függvény- és logaritmusszámítás elvét még felnőtt koromban sem teljesen értettem meg. (Rajzfilmes animátorként csak az egyszeregyre volt szükségem, de arra nagyon. Filmvetítéskor egy másodperc alatt 24 # pereg le, ez határozza meg az időbeosztást. A mozdulattervező e szerint épít föl egy jelenetet, a rendező pedig egy egész filmet.)

  17.       Emlékszem, amikor nyolcadikban fiatal matektanárunk, akit X + 1-nek hívtunk a háta mögött, ecsetelte az a, b, c, x, y jelentőségét, mondván, almát és körtét nem lehet összeadni, de őket igen. Mire én közbekiáltottam: „De engem az alma meg a körte jobban érdekel!” (Valójában az a-t és a b-t sem, csak a számértéküket. Azzal nincsenek összeadva, hogy leírjuk: a + b.) Hát igen. Az a, b, c, x, y betűk mögé nehéz volt álmodni valamit,[162] az almák és körték sokfélesége viszont megragadta a képzeletemet. A matematikán belül a geometria, lévén vizuális tárgy, és a fizika, lévén nem elvont, és megfelelő képzettársításokra ad módot, lényegesen jobban érdekelt. A geometria annyira, hogy a gimnáziumban, mivel humán tagozatú osztályba jártam, negyedikben fölvettem különórában az ábrázoló geometriát. Építésznek készültem, szükségem volt rá.

  18.  

  19. Természettudományos és technikai kompetencia  (10654.)

  20.  

  21.      Nem venném közös nevezőre a kettőt. A természet világa érzelmeket vált ki a legtöbb emberből, ezt bajosan mondhatni a technika világáról, bár annak is vannak bolondjai. Szeretni a növényeket, állatokat nem ugyanazt jelenti, mintha az ember szeret autót bütykölni, üveget fújni, vagy szereti mérnöki munkáját, legyen bármilyen is az. Az élőlények igazi érzelmeket váltanak ki az érző emberekből. Sajnálom azokat, akik az autójukba szerelmesek. Az olyan nagyszerű zoológusok, mint Jane Gooddall és Dian Fossey munkásságának meghatározó része volt az a szeretet, amely a csimpánzok illetve a gorillák életének megismerése és megmentésük felé hajtotta őket. De ugyanezt mondhatjuk el Konrad Lorenzről, Gerald Durrellről, David Attenborough-ról. És akkor nem szóltam az állattársak szerepéről a magányos, lelki, testi sérült emberek életében. A technikai érdeklődés, még ha szenvedéllyé válik is, ilyen fokú kapcsolatot nem teremt az ember és a holt tárgyak között. Az ember beszélhet az autójához (Miért nem indulsz, te dög!), hiába, nincs visszajelzés.[163]

  22.       Ezek után mondhatnánk, a természet a jobb oldali agyféltekét, a technika a bal oldalit hozza lázba. Valójában azonban a technikai – és tudományos – készségnek a képzelőerő, az alkotóképesség, a térlátás is része kell, hogy legyen, s ezeknek szintén a jobb félteke a felségterülete. Az építésznek lelki szemével látnia kell az épületet, a sofőrnek éreznie kell autója kiterjedését – tolatásnál különösen, a jó vegyész látja az általa fölfedezett új anyag molekuláját. Így volt ez a 3D-s modellezésre alkalmas számítógépek föltalálása előtt is.

  23.  

  24.  Digitális kompetencia

  25.  

  26.       Csak annyiban kapcsolódik írásom tárgyához, amennyiben a világot megrázó informatikai forradalom az egyoldalúságot, az internetfüggés kialakulását, a fokozódó elidegenedést hozta magával, ráduplázva azokra a veszélyekre, amelyeket a televízió térhódítása, a médiafüggés okoz. Jellemző példája a kislány, aki egyedül kártyázik a számítógépén; az ifjú pár az étteremben, akik nem egymással beszélgetnek evés közben, hanem a mobiltelefonjukon valaki mással; az Ugo Tognazzi által játszott „szörnyeteg”, aki műsorzárás után a monoszkópot nézi (Szörnyetegek,  Dino Risi 1963).

  27.  

  28. Szociális és állampolgári kompetencia (10655.)

  29.  

  30.       Ahogy az állatszeretet, úgy az emberek iránti együttérzés is a jobb félteke működési területe lehet szerintem. Nem elég ugyanis a belátás (bal félteke), és mindaz, amit a szerzők e cím alatt fölsorolnak, ha nincs együttérzés az emberfiában, a fenti készség elméleti marad, nem lesz hatékony a gyakorlatban. Nap, mint nap tapasztalom a közlekedésben, milyen önző (individualista) az átlag (magyar és nem magyar) úr- és hölgyvezető. Nincsenek tekintettel másokra. Az még hagyján, ha csak a volán mögött ilyenek. 

  31.        Fokozottan érzelmi alapon viszonyulunk a nemzethez. Legyen szó hazaszeretetről vagy éppen ellenkezőleg, hazaárulásról, nemzetgyalázásról. A nemzettudat kifejezés a tudat utótag miatt balféltekésnek tűnik, holott korábban bevett szinonimái, a hazafiság, honszeretet egyértelműen a jobb félteke „kompetenciái” voltak. Mondhatjuk, hogy a nemzettudat e kettőnél több lenne, mert tudatosítja, ami korábban csupán érzelem volt? Igen, mondhatjuk, hogy a megálmodott nemzettudat a bal és jobb félteke együttműködésének az eredménye lenne. Föltételes módban fogalmaztam, mert azzal, amit nemzettudatnak képzelek, csupán a nép töredéke rendelkezik.

  32.        Az elvek elefántcsonttornyából kilépve vessünk egy pillantást közéletünkre. Sarkosan fogalmazva, az országot a rendszerváltás óta fölváltva két szellemiség próbálja kormányozni. (Ahogy az egész világot is.) Az egyik a globalista luciferi, a másik nemzetelvű, ádámi. Mit is mond Lucifer a Falanszter szín elején?

  33. „E régi eszmék többé nincsenek.

  34. Nem kisszerű volt-é a hon fogalma?

  35. Előítélet szülte egykor azt,

  36. Szűkkeblűség, versengés védte meg.

  37. Most már egész föld a széles haza,

  38. Köz cél felé társ már minden ember

  39. S a csendesen folyó szép rend fölött

  40. Tisztelve áll őrűl a tudomány.”

  41. Mintha egy SZDSZ-es (= szélsőséges liberális) politikust hallanánk. Csak hát változatlanul sokfelé húzunk, nincs szép rend, amely csendesen folyna, és nem a tudomány a rendőr. Vagyis változatlanul Ádámnak van igaza:

  42. Beteljesült hát lelkem ideálja,

  43. Ez mind derék, ezt így kívántam én is.

  44. Egyet bánok csak: a haza fogalmát,

  45. Megállott volna az tán, úgy hiszem,

  46. Ez új rend közt is. Az emberkebel

  47. Korlátot kíván, fél a végtelentől,

  48. Belterjében veszt, hogyha szétterül;

  49. Ragaszkodik a múlthoz és jövőhöz;

  50. Félek, nem lelkesül a nagyvilágért,…”[164]

  51.  

  52. Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia (10656.)

  53.  

  54.       A pokolba vezető jószándék szerinti cél a polgárosodás, a sikeres kis- és középvállalkozók számának növelése az ország érdekében, és reményeim szerint egy minden eddiginél emberségesebb társadalmi rendszer.  Ehhez képest, mit olvasok?  Minden szó úgy igaz, ahogy le van írva. Ilyen a tökéletes kapitalista, aki csak a bal agyféltekéjét használja.  Csakhogy abban a vállalkozóban, akit itt a szöveg mint ideálist megjelenít, nincs együttérzés munkatársai és beosztottjai iránt. Igaz, igaz, a szöveg említi a munkavégzést csapatban, az etikus magatartást – a fölsorolás végén –, abba akár beleérthetnénk azt is, hogy nem rúgjuk ki a nyugdíjkorhoz közeledő nagymamát, tudván tudva, hogy nem talál másutt állást, hogy nem használunk minősíthetetlen hangot a beosztottjainkkal szemben, de nem elég a föltételezésem. Az itt leírt alak egy embertelen társadalom képviselője. Tudom, mit beszélek, sok ilyen típusú vezetőt ismerek a múltból és a jelenben, nem voltak igazán hatékonyak, viszont utálták őket a beosztottjaik. Magam sok-sok évet töltöttem vezető beosztásban, ráadásul különböző közösségek élén. Úgy emlékszem, nem voltam rossz vezető, és nem utáltak a munkatársaim és alárendeltjeim, legföljebb egy-kettő közülük. Mindig férfiak.

  55. Másképp tanítanám ezt a tárgyat. Vagy elfelejteném. A vezetői, vállalkozói magatartás itt taglalt elvei az etika tárgykörébe tartozik. (> Még Életvitel és gyakorlat c. alatt.)

  56.  

  57. Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőkészség

  58.  

  59.       Megértem, hogy egy tartalmi szabályozásban a forma nem kerülhet élre a fölsorolásban. Azt azonban nem, hogy itt is a tudatosság, megismerés, elismerés, felismerés, ismeret és önismeret a hat kulcsszó, az értés sokkal nagyobb hangsúlyt kap, mint az érzék és az érzés. Minta szégyellni való lenne az érzés. Nem azt írják a szerzők, hogy a fentiek az élmények és érzések kreatív kifejezését, hanem azt, hogy”élmények és érzések kreatív kifejezésének elismerését” jelentik. Nem tudják, miről beszélnek.  Balféltekések. 

  60.         Alább, az apró betűs részben már kiigazítják magukat, olyan „attitűdöket” is fölsorolnak, amelyek már valóban a művészi és általában a szépérzék, valamint a katarzisra való képesség jellemzői. Csupa, csupa jobbféltekés tulajdonság. De mit ér „az esztétikum mindennapokban betöltött szerepének megértése”, ha semmilyen érzést nem vált ki belőlem valamely „esztétikum”? Ez a fajta tudatosítás csak közönyös tudomásulvétel lesz, semmi több. Mit keres itt ez a mondat: „a kulturális tevékenységben rejlő gazdasági lehetőségek felismerése és kiaknázása”? Ez az előbbi, általam elhagyandónak javasolt fejezetbe való. Már csak azért is, mert a kiaknázás nem „az általános életminőséget” javítja, hanem a kiaknázóét. Ha mégis, az független a kiaknázástól. Mint tudjuk, majdnem teljesen véletlenszerű, hogy egy nagy művész multimilliomos legyen. Picasso az lett, Csontváry nem. Csontváry művészetének fölismerői és kiaknázói viszont meggazdagodtak. Ettől függetlenül járult hozzá mindkettő az általános életminőség javításához.[165]

  61.          

  62.  

  63. A hatékony, önálló tanulás (10657.)

  64.  

  65.       Végre valami, ami nem tartalmi, hanem formai kérdés! Két kiegészítés az itt olvashatókhoz.

  66.        Egy régi kínai mondás szerint – nem pontosan idézem -, ha valamit megpillantasz (meghallasz), hamar elfelejted, mit láttál (hallottál); ha alaposan megfigyeled (elolvasod), egy ideig emlékszel rá; ha lerajzolod (leírod, fölmondod), soha nem felejted el. (A kínai akkor is rajzol, fest, amikor ír.) Ez egyúttal magyarázza is, hogyan értendő, hogy a távol-keleti festők fejből, emlékezetből dolgoztak. Igaz, de a művet sok természet után készült tanulmány előzte meg. Rajzfilmesként számos tanulmánytervet készítettem, mire eljutottam odáig, hogy véglegesíthettem a figuraterveimet. Ezután már fejből rajzoltam őket. Ha beidegződik egy állat képe vagy egy ember karaktere, nem kell mindig elővennem a fényképüket, le tudom rajzolni őket emlékezetből is.

  67.       Mint jeleztem, a mondottak szövegek megjegyzésére is vonatkoztathatók. Az egyszer hallott szöveg hamar kimegy a fejemből, a sokszori olvasás segít megjegyezni, de a memoriter bebiflázásának mégis az a legjobb módja, ha az ember maga fennhangon és sokszor mondja föl.

  68.        Vizuális alkat lévén, könnyebben tudtam fölidézni feleléskor a tananyag bizonyos részét, ha emlékeztem rá, hogy a bal vagy a jobb oldalon, kép fölött vagy alatt stb. volt a tankönyvben. Memoriter tanulásakor sokat segített, hogy lelki szemeim előtt megjelent a felhőbe hanyatló drégeli rom; Edward király, ahogy vágtat fakó lován (ebben meg Zichy Mihály illusztrációja is segített); ahogy a grófi szérűn, asztagvárosban pirosan mordul az égre a láng; ahogy lerakódik a guanó vastagon; vagy lila nyakkendő, ahogy éppen dalra kel. Próbálkozzanak e módszerrel a balféltekések is, legalább munkára serkentik a másik féltekéjüket.

  69.  

  70. Műveltségi terület

  71.  

  72. A Nat műveltségi területeinek fölépítése (10658.)

  73.  

  74.       Az alap- és középfokú képzésről szóló rész hivatkozik az óvodai nevelésre és az Óvodai nevelés országos alapprogramjára. Ez utóbbit szintén elolvastam. Nem fogok róla külön írni, mert kifogástalannak tartom, mondanám, ez az egyetlen anyag, amely hibátlannak tűnik a számomra. Kritikus szememet a következő bekezdés üti meg:

  75. „Az alsó tagozat (1–4. évfolyam) első két évében a szabályozás lehetővé teszi az ebben az életkorban különösen jelentős egyéni különbségek kezelését. A 3–4. évfolyamon erőteljesebbé válnak – a negyedik évfolyam végére már meghatározóan – az iskolai teljesítmény-elvárások által meghatározott tanítási-tanulási folyamatok. A motiválás és tanulásszervezés a Nat fejlesztési feladataiban is kifejeződő elvárásokra összpontosít.”

  76.       Elszomorítóan árulkodó mondatok. Elárulja, hogy csak az első két évben (meg az óvodai években) lehet a tanító (néni) tekintettel a gyerekek egyéniségére. A 3. osztálytól kezdve megkezdődik a szabványosításuk. Muszáj, mert a gyerek egyre nehezebben befolyásolható, és még a végén egyéniség marad. Értem én, az államnak elsősorban nem egyéniségekre, különcökre, öntörvényű zsenikre, ne adj, Isten, deviánsokra van szüksége, hanem derék, alkalmazkodó átlagpolgárokra, tisztes középszerre. Hová is lenne az ország-világ, ha csupa egyéniségből állna a népesség. Aki igazán tehetséges, úgyis kiválik a szürke tömegből – gondolhatják a „szabályozók”.

  77.       Helytálló nézet – az állam felől nézve, de korántsem az, ha arra gondolunk, mennyi boldogtalan ember élne örömtelibb életet, ha a szabványosítást nem fűnyíró elv szerint indítaná be az iskola, és a tanítók, tanárok egészen a felnőtt korig figyelemmel lennének a „különösen jelentős egyéni különbségekre”. Hadd utaljak Sir Ken Robinson magyarul is megjelent könyvének pozitív példatárára.[166]

  78.       A Nat szerint a felső tagozatban a „7–8. évfolyam alapvető feladata […] a már megalapozott kompetenciák […] finomítása, hatékonyságuk, változékonyságuk növelése”. Nem lehet kérdés, hogy a középfokú nevelés-oktatásban a „tudástartalmak” mellett a tanítás módja, a forma, és a gyerekekkel való bánásmód változatlanul szerepet játszanak. Ám a kamasz lelke éppoly sérülékeny, mint a kisgyermeké.

  79.       Nem vitatom, hogy a középfokú oktatásban szerepet kell kapnia a „munkavállaláshoz szükséges kompetenciáknak” és a „pályaválasztáshoz és szakképesítéshez kapcsolódó készségeknek, ismereteknek”. Aki betagozódik, vagyis a nagy többség, ezt az utat járja. De az érdekes élethez vezető út nem feltétlenül ilyen egyenes. Ehhez nem föltétlenül kell deviánssá lennie, sőt. A szélsőséges (!) szabálykerülő életvitel akadály a tehetség kiteljesítésében. Számtalan fiatalember prózai pályára készül, mert föl sem merül(het) benne más, aztán, ha bátorsága, tehetsége, szerencséje, szorgalma megvan hozzá, menet közben pályát módosít. Ha nem, annak is oka van.

  80.        Őrzök egy festményt egy cigány kisfiútól, akinek a képe hatalmas tehetségről árulkodik. Amikor megkérdezték, mi akar lenni, azt mondta, fodrász. Azt hiszem, ez is elérhetetlen álom maradt a számára. Sebő Ferenc és Halmos Béla építészmérnökként végeztek, aztán a népzene lett a hivatásuk. Nem tudható, milyen építészek lettek volna, de népzenészként országot formáltak szebbé, jobbá, és hatalmas szolgálatot tettek a népzenetudománynak – nem mellékesen. Kellő teherbíró képesség esetén a tehetséges ember „kettős életet is élhet”. Hamar Dániel, a Muzsikás együttes bőgőse és énekese nem adta föl eredeti szakmáját sem, a zenélés mellett geofizikusként dolgozik. Sőt, hármas életet is élhet az ember. Könnyű annak, akiben a három pálya összefonódik. Juhász Zoltán furulyaművész, népzenegyűjtő és villamosmérnök. Az első kettő természetesen ízesül egymásba. A villamosmérnöki háttérnek köszönhetően kezdett a népzene számítógépes elemzésével foglalkozni, s ebből született nagyszerű könyve: A zene ősnyelve.[167] Még arra is van sikeres példám, amikor a három tevékenységnek semmi köze egymáshoz. Szilágyi András orvos barátomat, aki nagyszerűen zongorázott, és fölvették a Zeneakadémiára, a szülei arra kérték, hogy fölvételizzen az Orvosi Egyetemre is, s ha ott is fölvételt nyer, menjen orvosnak, mondván, a művészpálya bizonytalan, legyen biztos megélhetés a kezében. Engedett a szülői kérésnek. A zongorázás, a zene változatlanul a szenvedélye, de mivel főhívatása mellett sosem volt elég ideje a gyakorlásra, megítélhetetlen, milyen zongoraművész lett volna belőle. Idővel támadt egy harmadik passziója is, évtizedes munkával fölkutatta és könyvbe gyűjtötte a Kárpát-medence kerektemplomait.[168] Példáim nem egyszerűen a sokoldalúságról szólnak, amely lehet éppen öncélú, vagy egyenesen értelmetlen is, hanem arról, hogy művészet, tudomány és a közjó szolgálata együtt is kiteljesíthet életművet.

  81.  

  82. Ajánlás a Nat műveltségi területek százalékos arányaira  (10659.)

  83.  

  84.      Nem az én ajánlásaim, a Naté. A közzétett táblázatban foglalt százalékok viszonylag nagy mozgásteret adnak a tanároknak. A 11–12. osztályok tananyagára adott minimális százalékok együttesen csak 79-et tesznek ki. Szembeszökő a szándék a művészeti tárgyak, köztük az irodalom fölmenő csökkentésére. Míg az 1–4. osztályban a magyar nyelv és irodalom 27–40, a művészetek 14–20 %-ban javasoltak, addig a 11–12. osztályban, az előbbi 10, az utóbbi 6 %-kal szerepelnek. 

  85.       Tudom, hogy ingoványos területen járok. Tanári pályámat a Képzőgimiben, a Kisképzőben (hivatalos nevén Képző- és Iparművészeti Szakközépiskolában) kezdtem. Kedves, többségükben értelmes gyerekekkel próbáltam megkedveltetni az animációt. Parancsra. Nem a gyerekek akartak rajzfilmesek lenni. Az iskola és a filmstúdió közösen határozott arról, hogy egy osztályban kísérletképpen bevezeti a tantárgyat. Ráadásul nem az első, hanem a második évfolyamtól, olyan osztályban, amely játékszakként indult. A húsz lány és három fiú harmadát ennek ellenére sikerült pályára állítani. Legtöbbre közülük a szakmában ketten vitték: Javorniczky Nóra, animátor és Békési Sándor, az Iparművészeti Főiskolát is végzett rendező, aki utóbb sikerei ellenére pályát módosított, beiratkozott a református teológiára, és a lelkészi, vallásfilozófusi hívatást választotta. Visszatérve az iskolához, amikor az érettségihez érkeztek a diákjaim, mint szaktanárt az igazgató meghívott, hogy vegyek részt vendégként a szóbeli vizsgákon. Kíváncsian és örömmel fogadtam el a meghívást. Hatalmas volt a csalódásom. Kiderült, hogy olyan számomra fontos tárgyakból, amilyen a magyar és a történelem, elkeserítően keveset tudnak, és a tanáraik szemet hunynak e fölött. Volt olyan leányzó, aki az 1848-as forradalomról és szabadságharcról azt tudta mondani, hogy az a munkásosztály fölkelése volt.

  86.      Tapasztalnom kellett, hogy egy szakiskolában, amely szakmai tárgyakra összpontosít, legyen az a többi szakiskolához képest mégoly előkelő intézmény, a bevett gimnáziumi tárgyakat nem szokás elitgimnáziumi szinten megtanítani.

  87.       Miért nem?  Hiszen a művésznek készülő gyerekek többsége úgynevezett jó családokból, művész szülőktől származik, akiknek a műveltségi szintje magasan fölülmúlja az országos átlagot! És kellene is! A műveltség ihletadó forrás! Más szavakkal, határozottabban fogalmazva: csak a meglévő anyagból lehet építkezni!

  88.        Saját példám a szokványos művészképzésnek épp a fordítottja. Az ország egyik legjobb középiskolájában, a pannonhalmi bencés gimnáziumban tanultam bennlakóként. Időm túlnyomó részét tanulással töltöttem, rajzolni, festeni csak titokban az órák alatt, illetve szabadidőmben, a sportolás rovására, minden külső, tanári segítség nélkül lett volna módom, ha nem kapok több tanártól és magától az iskolától megbízásokat. Esetemben ez volt az előrevivő nevelői bánásmód. Engem tettek meg ui. az iskola és diákotthon dekorátorának. Túlterheltek, de ez egyben a bizalmuk és a tehetségem elismerése volt, amivel egyúttal a megfelelő irányba is terelték a sorsomat.

  89.       Anyai nagybátyám, apai nagynéném Képzőművészeti Főiskolára járt. A nyilvánvaló genetikai örökség mellett a nagynéném még figyelt is rám. Bennem látta azt, aki helyette is művészpályát fut be. Hiába volt nagyon tehetséges, „családi okok miatt” géprajzot tanított szegény egy ipari tanuló intézetben. A nagybátyám viszont, aki  nevet is szerezhetett volna, kevéssé ismert alkalmazott grafikusként gürcölt viszonylagos jómódban. Ő nem látott bennem fantáziát, a húgának, anyámnak azt mondta: „Minden anya zseninek tartja a fiát. Rögös pálya a miénk, ne forszírozd.” Mondhatott volna jó példát is. A tehetségének és végzettségének köszönhetően élte túl az orosz hadifogságot. Nem volt katona. 42 évesen mint civilt szedték össze az utcán, és vitték el 3 évre „málenkij” robotra.  A fogolytábor parancsnoka kihasználta a tehetségét, és könnyű munkára osztotta be. Mozdonyokat kellett mázolnia. Így csak a fogai hullottak ki.

  90.        Szüleim mégis értékelték a tehetségemet. A háború után, amikor a romos lakást rendbe hozatták, a kifestése előtt megengedték, hogy telerajzoljam a falat a Szabad Száj nyomán politikusok karikatúráival. A házbeliek és az ismerősök a „munkáim csodájára jártak”. Még nagyobb dolog volt, hogy én mondhattam meg, milyen színűre fessék a lakás szobáit. Nem voltam még 5 éves! 

  91.        7 éves koromból való az alábbi történet.  Apám, akit anyám is elkísért, hivatalos nyugat-európai útjáról két Zigzag Puzzle-t hozott nekem. Éjszaka érkeztek meg, amikor már aludtunk, és amikor felkeltem, még nem voltak ébren. Ahogy átmegyek a nappaliba, a dohányzóasztalon látom szétszórtan a két kirakós játék darabjait, és annak jelét, hogy még az éjjel, nem bírtak ellenállni a kíváncsiságuknak, és nekiálltak, hogykülön-külön kirakják őket. Sikertelenül. A próbálkozásból látszott, hogy azt képzelték, nem egy-egy képet kell belőle kirakni, hanem többet. A játékokhoz nem mellékeltek kész képet, ami a kirakást segíthette volna. Szüleim zsákbamacskát vásároltak. Segítséget jelentett viszont, hogy külön doboza volt mindkét képnek, hogy fehér keretük volt, minden darabjuk feltűnően más, bonyolult formára volt vágva. Nem úgy, mint a mai kirakós játékok. Külön szórakozás volt, hogy ha elkészültem velük, és kigyönyörködtem magam a látványukban, óvatosan felemeltem őket a szélüknél. Egy pillanatig még a levegőben is egyben maradt a kép, aztán lassan kilazult, majd, amikor rázogatni kezdtem, elemeire hullott szét.

      Egy szó, mint száz, az asztalon nem két, hanem több kis félkész fehér keretecske hevert, néhány helyen szemlátomást egymáshoz erőszakolták az elemeit. Azonnal láttam, hogy két nagy kép rakható ki belőlük. Se reggeli, se mosakodás, azonnal nekifogtam a kirakáshoz. Volt benne némi tapasztalatom, mert már volt egy régi, igaz, kevesebb és nagyobb elemekből összerakható kirakós játékom, ami Viktória királynő koronázását ábrázolta. (Ez még ma is megvan, bár egy-két darab hiányzik belőle. A másik kettőt egy kislánynak ajándékoztam.)

     Amikor a szüleim fölkeltek, az üdvözlés után alig tudtak rábírni, hogy más (ajándék) is érdekeljen. Még aznap kiraktam az egyiket – a festmény virágoskert közepén álló zsúpfedeles házat örökített meg, ajtajában főkötős parasztlánnyal –, másnap a másikat. Ez is festmény volt, parforce-vadászaton résztvevő piros kabátos lovast ábrázolt két lóval az őszi tájban, a háttérben a kopókat összekürtölő kutyapecérrel. A szülők büszkélkedtek velem, amiért 6 és félévesen ilyen gyorsan megbirkóztam velük. Egy pár napig úgy hagytam őket, aztán szétszedtem és újra meg újra nekik estem, le akartam faragni a kirakásuk idejéből. Ha unatkoztam, később is sokszor elővettem őket. Ma úgy gondolok rájuk, mint egy élvezetes alkalmassági tesztre, amivel felmérhető és fejleszthető a vizsgált személy vizuális érzékenysége. Nem érdem, hogy gyerek létemre felülmúltam a szüleimet e téren. Én vizuális típus vagyok, ők nem voltak azok. 

        A másik ajándékomat később kaptam meg. Akkor, amikor már egyértelművé vált a számukra, hogy művészpályára szeretnék menni. Addig ők ’őrizgették’. Chartres-ból hoztak egy katedrálisról szóló albumot, amelynek a képeit órákon át tudtam bámulni, különösen a színes üvegablakokról készülteket. Vettek egy másik üvegablakos könyvet is (Vitraux des cathédrales de France) meg egy kétkötetes színes albumot a Louvre festményeiről. Megvannak.

        Jó szülők, jó nagynéni, rossz kisiskolás rajztanárok. Öcsödön, ahová kitelepítettek anyámmal és a nővéremmel (apámat nem „kellett”, börtönben volt), hatodikos koromban a rajztanárnő kivitt rajzolni, festeni bennünket a gátra természet után. Azt mondta nekünk, ügyeljünk rá, hogy a horizont nem egyenes. (Műholdról nézve valóban nem egyenes, az alföldön olyan lapos, mint az asztal síkja.) A fiúk szó szerint vették, és engedelmesen görbe horizontot pingáltak, belőle, gombostűpárnára emlékeztető módon, sugarasan kiálló fákkal. Én festettem egy helyre kis akvarellt. Nem kaptam rá jelest, mert a) nem olyan volt, mint egy gyerekrajz, b) nem vettem a tanárnő utasítását figyelembe.

       A sötét körülmények között 9–11 évesen pénzt kerestem a tehetségemmel. Nagynéném alkalmi képeslapokat pingáltatott velem, amelyeket Budapesten darabját 1 forintért eladogatott. Egy kitelepített pedig bevett az „üzletébe”. Szerény díjazásért giccses képek és ajándéktárgyak kivitelezésében segédkeztem neki.

      Nyolcadikban, már Budapesten a rajztanárnőm (szegény olyan csúnya és gonosz volt, amilyennek épp egy rajztanárnőnek nem lenne szabad lennie) azért osztályozott le, mert pimaszul oldottam meg a feladatot. Bejött az órára, letett egy almát meg egy körtét a hideg kályhára, azzal, hogy fessük le a „csendéletet”. A kályha a katedra magasságában, az ajtó mellett állt, én az utolsó padban ültem. (Magasságom miatt.) Mivel onnét nem láttam jól, kimentem, hogy közelről megnézzem őket. „Ne mászkálj, Jankovics! Menj a helyedre!” – kiabált rám. És hiába magyaráztam, hogy olyan messziről nem tudok róluk közelképet festeni, ismételten a helyemre parancsolt. Jó, gondoltam, és lefestettem onnan mindent, ami a látóterembe esett, osztálytársakkal, tanárnőstül, a sarokban a kályhát a gyümölcsökkel. Amikor a csúnya rajztanárnő leosztályozott, a nagynénémtől kapott vázlatfüzetbe az állatkertben rajzoltam állattanulmányokat. Ma is megvannak, egész tűrhetőek.

 

A műveltségi területetek anyagai

 

Magyar nyelv és irodalom (10660–79.) 

 

Az itt írtak minden szavával egyetértek. A vizuális nevelés felől nézve csupán hat ajánlást fűznék hozzá.

  1. A kimondott vagy leírt szó is képeket próbál rögzíteni. > Szókép, képes beszéd. (A szó és kép összevetéséről írtakat > a 10663. o.-n lévő táblázatban.) Különösen áll ez a költői nyelvre. A magyar költészet, beleértve a népköltészetet, nyelvünk régisége, ritmikája, szókincsünk gazdagsága mellett, képszerű volta miatt foglal el kiemelkedő helyet a világirodalomban. (> Karácsony Sándor gondolatait a magyar észjárásról. Teller Ede vallomását anyanyelvéről, és az idegenek: a Grimm testvérek, G. B. Shaw és mások csodálatát nyelvünk iránt. Éppen ezért nem a próza, hanem a költészet az, amelyet a magyar nyelv és irodalom tantárgyon belül a legnagyobb „haszonnal” taníthatnak, és nemcsak képisége okán. Szőcs Géza költő magyarázatát idézem arra a fölvetésre, hogy az irodalmon belül a költészet kezd háttérbe szorulni:

    „A lírai tudat elsorvadása […] nagy kockázat, mert ez a legősibb önkifejezési és önértelmezési formája az emberi léleknek. Évezredekig hozzátartozott az emberi közösségek tudatvilágához, mentális és pszichés önismeretéhez. Ma, amikor egyre bonyolultabbak az összefüggések, még kevésbé nélkülözhető ez a fajta tudás és világinterpretáció. az emberiség, amelyik el tudja képzelni, hogy költészet nélkül lehet élni, az önsorsrontás felé halad.”[169]

    Nem érdekes, hogy a költészet rendszerint a még el nem rontott fiatal „vadászterülete”, legyen költő vagy versolvasó? A legnagyobb magyar költő, Weöres Sándor öreg koráig gyerek maradt.

    Tanulságos, hogy az alábbi szavak milyen gyakran illetve milyen ritkán jelennek meg a Nat szövegében. Jel (szótőként 873-szor), jelent (178), jelenség (114), jelentés (45), jelkép (2, jelentős (0); kép (676), képes vmire (268), képesség (203), képzés (64), képzel (48), képez (11), képzelet, képesít (8).[170]

    A jel, jelent, kép, képes, képesség szavak gyakorisága nem véletlen, hiszen a hosszabb szavak töveiként is beszámítja őket a keresőprogram, használói, és a szerzők sem feltétlenül képszerű jelentésben élnek velük. Ha ez lenne a szándékuk, képesség helyett nem írnának legtöbbször kompetenciát. Mindazonáltal a fentiek alapján tagadhatatlan, hogy a magyar nyelvet elvi alapon is képszerűnek képzelték elődeink. Olyan szavak és fogalmak, amelyeknek első látásra nincs közük egymáshoz, mind a jel és kép szavakra vezethetők vissza. Ilyen a képesség, képben van, képest, képesítés, képlékeny, képlet, képmás, képmutató, kiképez, képtelen, képzet, képzettársítás, képző, elképesztő, képet alkot valamiről. A jel elsősorban képi jel, és mint ilyen régibb akár írásjelként is, mint bármi más. > Még jelzés, jelző, jelkép, jeles (osztályzat is), jelen (jelen idő, jelenlét), jelenet, jelentős, jelentékeny, jeles, jelez, jelöl, jellegzetes, jellemző, bejelent, följelent, kijelent (kijelentkezik is), lejelent, jelzálog, zárójelentés stb. Hasonlítsuk össze a jel és kép szavunkat és a belőlük képzetteket más nyelvekből vett példákkal.

    Míg a magyarban a jel és kép tő még megtalálható a már nem feltétlenül rájuk utaló bővítményekben, addig a másképp változatos angolban már jórészt elválik, és a kép felől a nyelvhez közelít: sign, mark, symbol = jel; occurence, manifestation, phenomenon, symptom, figure, apparition = jelenség; mean, signify, imply, indicate, denote = jelent (> notion = képzelet, elképzelés); meaning, sense, reference, extent = jelentés; expressive, meaningful, significant; represent = jelképez, képvisel, ábrázol. Picture, image, likeness = kép; capable, able, competent (!), fit, qualified = képes vmire (a képpel rendelkezik, ellát értelmű angol szavak a magyarhoz hasonlóan a kép tőből vezethetők le); enable, render, fit, qualify, capacitate = képesít; ability, capacity, quality gift, might, aptitude, calibre, talent, disposition = képesség; imagine, fancy, figure, conceive, suppose = képzel; instruct, train, teach = képez (tanít); form, constitute, represent, compose, make up, fashion, mould, model = képez (alkot, alakít); form, produce, frame = képez (nyelvtani értelemben). Végül álljon itt immár a tréfa kedvéért egy olyan angol szóösszetétel, amely jelentésének származásában következetes (represent> representative), de alakjában nem: member of the parliament = képviselő.[171]

    A bőséges angol szinonimák láttán ne higgye az olvasó, hogy a magyar gyengélkedik ezen a téren. (> Pl. a képességre az adottság, alkalmasság, hajlam, készség, rátermettség, tehetség, ügyesség és a kölcsönzött kompetencia, talentum változatokat.)

    Ha megfordítjuk a kérdést, és arra keresünk választ, hogy az angol image-ből képzett szavak mennyire távolodnak el az alapszótól, akkor azt kell mondanunk, hogy egyáltalán nem. Imageable, imaginable = elképzelhető; imagery = képek, képes beszéd; imaginal, imaginary = képzeletbeli; imagination = képzelet; imagining = képzelődés; imagism = képes költői irányzat; imago = a rovar imágója, a végső testi formát öltött rovar.

    A nyelv gazdagodása és a bővítmények elkülönülése a tőszavak jelentésétől a nyelvfejlődés következménye. A magyar mindamellett az archaikus nyelvek közé tartozik. Az archaikus, hogy ne mondjam, „primitív” nyelvek nem a fogalmak, hanem a jelenségek leírásában gazdagok. Archaikus volta viszont megismerhetővé teszi a szóképzés és fogalomalkotás kezdeteit.

    Milyen következtetés adódik a példából?

     A NYELV MEGHATÁROZZA A GONDOLKODÁST. A MAGYAR NYELV SZELLEMÉBEN, SZERKEZETÉBEN ELKÜLÖNÜL A KÖRNYEZŐ INDOGERMÁN NYELVEKTŐL. KÖVETKEZÉSKÉPPEN MÁSKÉPP GONDOLKODUNK. ÉPPEN EZÉRT ÓRIÁSI BAKLÖVÉS LENNE NYELVÜNKET „EGY AZ EGYBEN” AZ INDOGERMÁN NYELVI SZELLEMISÉGHEZ SZOLGAMÓDON ALKALMAZKODVA TANÍTANI.[172] Mely törekvést a Natban a képesség helyett nyakra-főre használt kompetencia szó jelképezi.

  2. Fölhívnám a figyelmet a népköltészet képes beszédére és jelképhasználatára, amelyre már Sylvester János a XVI. században fölfigyelt, és amelyről az oktatás nem akar tudomást venni, elhallgatva olyan kiváló tudósokat, mint Bernáth Béla vagy Berze Nagy János.[173]

  3. A nyelv „hangképi” jellegzetességei különb figyelmet érdemelnének az oktatásban. A hangutánzás (reccsen) és hangulatfestés (cammog) is része annak, amit képes beszédnek hívunk, hiszen a hallott szó, a hangot kiváltó jelenség, tárgy, lény képét is fölidézi. A nyelv jelrendszer, alapszavai eredetileg szimbólumok voltak, de nem Saussure-i értelemben, hanem úgy, ahogy hangalakjukban leképeztek egy lényt, tárgyat, jelenséget, vagy ezek mozgását.[174] A (régi) nyelvekben a szimbolikus értéket a szavak sokértelműsége jelzi (> költői beszéd). A szimbólum (= jelkép) abban tér el a jeltől és a jelzéstől hogy míg a szimbólum mindig sokértelmű, az utóbbiak egyértelműek.  Ezért nem szimbólum az embléma, a logó, a márkajelzés, a szignet, a brand, a bélyegző, az aláírás. És újabban már a nyelv sem tekinthető szimbólumrendszernek.

    A legújabb korban fölismerhetően az egyértelműség, pontosság felé halad, nem egyszer erőszakos beavatkozás hatására. (> Törvények, jogszabályok, reklámok, cenzúra, öncenzúra, politikai korrektség stb.) Az egyértelműség a szimbolizmus ellentéte. A szimbólum formáját tekintve egyszerű, tartalma viszont összetett. Az egyértelmű szöveg ezzel szemben egyre bonyolultabb, körülményesebb. A Nat szövege „szép” példája ennek. Ilyen formán szimbólumokról a matematikában is csak változó értékű jelek vonatkozásában beszélhetünk. A Ludolf-féle szám (π) pl. éppúgy nem szimbólum, csupán jel, mint a + vagy – jel, mivel egy jelentésű, az értéke állandó. Viszont törtszámmal kifejezett értéke, a 22/7 mind számlálójában, mind nevezőjében napszimbólummá sokasodott. (> A 22 betűs héber ábécétől kezdve a hatha jóga 22 ászanáján, a tarokk kártya 22 lapos nagy árkánáján keresztül a 22 játékossal játszott labdarúgásig. A 7-es számra mindenki tud sok példát hozni.)

  4. Nem ajánlás, inkább csak figyelemkeltő észrevétel. A nyelvtani fogalmak kiagyalói is tisztában voltak a képes beszéd értelemsegítő szerepével. Amikor a toldalékok nevét kitalálták, az idegen (latin) nyelvi mintáktól elszakadva, egyedülálló módon a háromféle toldaléknak három különböző, beszédes nevet adtak. Ezek a rag, a képző és a jel. Remek elnevezés mind a három. A rag olyan szóvégi ragadvány, amelyik nem változtat a szó jelentésén. A képző az a toldalék, amelyik új szót, egyik szófajból egy másikat hoz létre (képez). A  jel a viszony módosulását jelzi.

Érdemes lenne animációs segédanyagokat készíteni a New York-i 13. kulturális csatorna játékos oktató filmjeinek[175] és gyerekkori ábécéskönyvemnek (> a p – pipa példámat) mintjára. Fontos, hogy színes legyen, mozogjon, a mozgással ritmizáló hangkísérettel.

 

Kortárs írók és költők gyakran fölhánytorgatják, elismerve, hogy Berzsenyi (Arany) mint érettségi tétel fontos, miközben a kortárs irodalom nem az. A Berzsenyire (Aranyra) való hivatkozással a panaszosok azt sejtetik, mintha Berzsenyi (Arany) lenne időszámításunk szerint az utolsó költő, akiből a diáknak érettségire készülnie kell, kissé alattomosan arra célozva a nevekkel, hogy a tételek összeállítói kifejezetten avíttas költők közül válogatnak. Ehhez képest a XX. század elhunyt nagy kötőinek többsége szerepel a tételekben – nem minden igazán nagy XX. századi költő, ami sajnálatos szerintem is, meglepetésemre viszont még élő fiatal költő is (Varró Dániel), amit viszont nem értek.

Alább még jó néhányszor visszatérek erre a kérdésre, itt csak két viszontkérdést teszek föl.  Figyelemmel a más nyelveken verselőkhöz mérten rengeteg magyar költőre, ugyan ki merné fölvállalni, hogy a tényleg sok kiválóság közül miért pont ezt vagy azt kettőt-hármat emelte a tételek sorába? Méghozzá egy olyan országban, amelyben két kultúra áll harcban egymással? Nem bölcsebb azoknál meghúzni a választóvonalat, akiknek lezárult az életműve? Az iskolának nem az a feladata, hogy minden arra érdemes írót, költőt megszerettessen a diákokkal, képes sem lenne rá, hanem arra, hogy alapozó műveltséggel kedvet teremtsen bennük az olvasáshoz, irodalmi ízlésüket fejlessze, növelje szókincsüket, megtanítsa őket szépen és helyesen fogalmazni. Ha az alapozó műveltségbe a már halhatatlan költők beleértendők, köztük a kifelejtettek, az is hatalmas terhet ró tankönyvíróra, tanárra, diákra.

      Az irodalom oktatásához sem haszontalan vizuális eszközöket használni. Nem elég az író arcképét látni, egy-egy mű olvastán a kor, a környezet bemutatása alapul szolgálhat a gyerek képzeletének beindításához. Ezáltal több esélye van a mű iránti érdeklődés fönntartásának. Egy könyv olvasásakor mit lát képzeletben az az olvasó, akinek halovány fogalma sincs arról a korról, helyről, társadalmi környezetről, amelyben az olvasott cselekmény játszódik? Jókai, Thomas Mann és mások regényei iránt nem csak a növekvő nyelvi igénytelenség miatt csappant meg az érdeklődésnek. A műveltség apadásával elszegényedő képzelet egyre élvezhetetlenebbé teszi a „régi” irodalmat. Amikor ezeket a sorokat írom, Bánffy Miklós Erdélyi története jut eszembe, melyet a napokban kezdtem olvasni. A szerző használ ismeretlen szavakat, idéz németül Schillertől, latin közmondásokkal fűszerezi alakjai beszédét, amelyek megértéséhez nem segített azzal a kiadó, hogy jegyzetekben megadta volna mai értelmüket, magyar fordításukat. Nekem személy szerint ez nem okoz különösebb gondot, és óriási előnnyel rendelkezem a mai fiatalokkal szemben amiatt is, hogy a könyv első soraitól kezdve látom, mit olvasok. Nekem még van közöm ahhoz a világhoz (XX. század eleje), amelyről ír. A régi épületek, tárgyak, ruhák, embertípusok, tájak képe maguktól jönnek elő birtokomban lévő könyveknek, látott fotográfiáknak, filmeknek és személyes emlékeimnek köszönhetően. De mit lát a könyv olvastán egy mai tizenéves? Ez itt a bökkenő! A Harry Potter regények sikerének egyik záloga a könyvekkel majdnem egy időben bemutatott filmváltozatuk. Igazodási pontul szolgálnak olvasóik képzeletéhez. (> A történelem, erkölcs, hon- és népismeretnél, társadalmi stb. ismereteknél írtakat is.)

                                   

 

 

 

 

Magyar Irodalmi Lap

Hozzászólás ehhez


Belépés

Hírlevél

Hírlevél

Tartalom átvétel

Reklám

 

 

 


 

A Magyar Nyelv Múzeuma

 

Inter Japán Magazin

 

Turcsány Péter honlapja

 

Jankovics Marcell honlapja

 

 

Papp Lajos

 

 

 

 

 

Magyar Irodalmi Lap