A VIZUÁLIS NEVELÉSRŐL 8/14

Jankovics Marcell, sze, 02/21/2018 - 00:26

 

    

 

 

 

 

 

Közműveltségi tartalmak

 

       Szerintem tévedés azt hinni, hogy alsó tagozatosokkal és óvodásokkal csak kifejezetten gyerekekhez írt egyszerűbb klasszikus zeneműveket érdemes megismertetni. Kitelepítés előtti gyerekkoromban, vagyis amikor 1–4. osztályba jártam, az otthoni lemezjátszónkon és a rádióban sokféle zene gyakorolt rám nagy hatást. Különbözőeket persze. A kamencsi indián zene vad extázisba kergetett, a Valkűrök felhőlovaglása a mennyekbe ragadott, a Tűzvarázs misztikus rajongást váltott ki belőlem, a Pillangókisasszony nagyáriájától elolvadtam, A köpenytől viszont a frász tört ki rajtam (nem a zene, hanem Luigi megfojtása miatt). Persze a „szívhez szóló” könnyű zene hasonló hatással volt rám. Még óvodás korú voltam, amikor elsírtam magam a rám törő hatalmas bánattól, ha anyám a nyaggatásomra rákezdett az Eltörött a hegedűm kezdetű nótára, és az énekessel (meg a nővéremmel) együtt üvöltve olvadoztam az Avril de Portugal, Amado mio, J’attendrai és más egykorú külföldi és magyar slágerektől. Kilenc éves koromtól Öcsödön már anyámmal együtt hallgattam kis világvevő rádiónkon a monacói rádió Je risque tout című komolyzenei vetélkedőjét.  Amikor viszont tizennégy évesen bérletet kaptam egy Bach kamarazene-sorozatra, elaludtam rajta, miközben a romantikusok megdobogtatták a szívemet. Azt hiszem, minden fülbemászó zene, amely közvetlenül hat az érzelmekre, mint az operák, a romantikus nagyzenekari és zongoraművek (Beethoven, Chopin, Liszt), a gyerekeket is megragadják. Schubert dalai viszont egész életemben idegesítettek. Sokat árt az klasszikus örökzöldeknek a sűrű ismételgetés. A Bánk bán nagyáriája (Hazám, hazám) már kamasz koromban parodizálásra ingerelt.

     Bölcs gondolat „a kronologikus rend helyett a zenei készségek természetes fejlődését követő sorrendiség” ajánlása. (10788–89.)

 

Dráma és tánc (10790–98.)

 

      Vajh a táncot (néptáncot) miért nem a zenével társítja a Nat? Talán mert a táncnak (drámai) cselekménye van? A zenének nem volna? Egyébként a zenés színház már az előző témakör utolsó bekezdésében szerepel. Átkötésképpen? Itt jegyzem meg: a zenés színház bizonyos műfajai nem felelnek meg felnőtt ízlésemnek. Az operettet kamaszkorom óta lenézem. Az operáról felnőtt koromra leszoktam. (Trükk-operatőröm, Bacsó Zoltán, aki munka közben állandóan operát hallgatott, sőt, a hallgatott művel együtt is énekelt, sokat tett ennek érdekében). A rockoperát, musicalt szörnyűnek tartom – tisztelet a műfajt megalapozó egy-két kivételnek.[199] A világzene a globalizáció stílustalan zenei propagandája. Bár e műfajban is akad hatásos darab, remélem, múló divat csupán. A szórakoztató zenét, könnyű zenét nem tanítanám. Minek is, ha egyszer a diákság úgyis annak a bűvöletében tölti szabadidejét? Épp ellene nevelném őket. (Jó, ha tanítási órán nem hallgat walkmant.)

      A dráma igazi nagy korszaka a múlté. Az volt az aranykora, amikor még átütött rajta előzménye, a mitikus tartalom és formája, a rítus. Félreértés elkerülése végett: Shakespeare nagy drámái, a Hamlet, Lear király ilyenek, és az olyan modern zeneművek, mint Honegger Dávid királya, a Johanna a máglyán, Stravinsky Oedipus rexe, a Sacre du printemps, Bartók mindhárom színpadi műve, szintén a nagy kivételek sorába tartoznak. A XX. század minden műfajban újra fölfedezte az archaikus művészetek erejét. Hogy mást ne mondjak, Picasso festészetéből, Giacometti és Moore szobraiból, Pasolini bizonyos filmjeiből ez az erő sugárzik.[200]

       Szerencsére a szerzők e tárgy kapcsán nem felejtkeznek meg teljesen a vizualitásról. A vizuális jelzőt két helyen is bevetik. > Érzékelés, kifejezőképesség. 1.1. Dráma: „különféle vizuális, nyelvi kommunikációs, metaforikus kifejezőeszközök” (10796.); Alkotótevékenység: 3.1. Dráma: ”mozgásos előadások létrehozása és bemutatása zene, szituáció, téma, szöveg vagy vizuális elemek alkalmazásával” (10797.). Miért a vagy kötőszó? A vizualitás megkerülhetetlen, hacsak nem rádiójátékról van szó, vagy az „alkotótevékenység” nem koromsötétben, netán függöny mögött zajlik. Ekkor sem marad el a vizualitás, csak éppen a képzelőerőre van bízva. Számomra a színház (a dráma és a tánc) és persze a film is mindenekfölött vizuális műfaj. Díszlet, jelmez, maszk, mozgás, világítás és más képi hatáselemek mind az élményt, a katarzist szolgálják. A hang nem szükségképpen.  Gondoljunk szélsőséges formájára, a Natban meg sem említett pantomimre, mely az iskolai „alkotói tevékenység” kiváló eszköze lehetne.

       Ami a filmet illeti, a némafilm korszakára emlékeztetnék, amelyre sok filmes úgy gondol, mint a filmművészet igazi korszakára. Egy színdarab vagy film megbukhat rossz forgatókönyve, hiteltelen párbeszédei miatt, eközben látványt szolgáló elemei nagyszerűek lehetnek. A tétel fordítva is igaz. Látvány, kép nélkül is lehet jó egy darab. Olvasva, hangjáték, koncertszerű operaelőadás formájában (ez utóbbi esetben is akad látnivaló), a többi ilyenkor fejben van, ha van. A forgatókönyv-központú filmnek is van helye a nap alatt, de az nem az én világom.

       Bölcs gondolat viszont „a nemzeti tánchagyományok és a kortárs tánc kapcsolatának felismerése”. (10790.) Magam sem bánnám, ha kamasz koromban a hülye serdülőkre jellemző Amerika-csodálatomban ráébresztettek volna, hogy a néptánc figurái alig különböznek a szvingétől és a rock and rollétól. 

 

Vizuális kultúra (10798–10813.)

 

Alapelvek, célok

 

       Egyetértek velük. Különösen azzal a megállapítással, hogy a „szabadkézi rajzolás például minden szakaszban fontos eleme a képzésnek.” A jobb agyfélteke tréningjeként annyit nem ér, mint amennyit a kínai, koreai, japán írásjelek használata egész életen át, de mégis több a semminél. Nem vetném el a szépírás (rondírás, kalligráfia) tanítását, gyakorlását sem. A kézügyesség fejlesztése, a „biztos kéz” megszerzése szempontjából az írásnál kevés finomabb, aprólékosabb kézmozgás tanítható iskolában, legföljebb a hímzés, tojásfestés, írókázás (mit felejtettem ki?) jöhet még szóba.

       A közelmúltban olvastam, hogy az USA sok államában beszüntetik a kézírás tanítását, helyette gépelést (számítógépen írást) tanulnak a gyerekek. Kész tragédia. A kézírás az USA-ban egyfajta rondírás volt, az átlag amerikaiak írása jól fölismerhető szabályosságot követ. Elhagyása várhatóan károsan fog hatni a gondolkodásra, és számos olyan foglalkozásra, amely kézügyességet és aprólékos gondosságot követel (sebész, órás, finommechanikai műszerész, drágakőcsiszoló), jóval kevesebb alkalmas személyt fognak találni.

 

Megismerő- és befogadóképesség

 

       Elszomorít, hogy a „vizuális reklámok elemzése” kiemelten kezelt feladat, különösen, hogy már az 5–8. évfolyamokban is a fénykép, újságkép, reklámkép az ajánlott tanulmányozni való. (10800.) Nem elég baj, hogy a reklám életünkben is kiemelt szerepet kap? (A tiltás ellenére a tévéreklámok hangosabbak, hosszabbak és sűrűbben szakítják meg a műsort a kívánatosnál, az óriásplakátok jószerivel csak reklámoknak adnak helyet.)[201] Nincs más elemezni való élmény a látható világban? Reklámszakembereket akarnak nevelni a szerző hölgyek és urak? Netán kritikai éllel választották épp a reklámot a technikai médiumok képalkotó módszerének kiemelt vizsgálatára? Ez üdvös lenne, de önmagában kevés. A negatív következtetések mellé pozitív példákra is nagy szükség van.

 

Közműveltségi tartalmak

 

    „A művészeti és a képzőművészeti ágak legfontosabb megkülönböztető jegyeinek ismerete” (10803.) juttatta eszembe egy gimnazista korombeli gyakorlatomat. Egyik nagybátyámtól kaptam ajándékba jó néhány Seemann Bildungskatalog kötetet. Ez a XX. század eleji sorozat ismeretterjesztő céllal készült. Kis formátumú példányaiban nem volt szöveg, csak rengeteg, túlnyomórészt fekete-fehér kép festményekről a hozzájuk tartozó képaláírással. Egy-egy ismertebb festőtől tucatnyi kép szerepelt bennük. Nézegetve őket, egy idő után az ember egyrészt elraktározta a memóriájában az adott képkészletet a festőjükhöz társítva, egyúttal rögzültek benne a művész munkájának ismertetőjegyei. Úgy tanultam, ahogy az idegen szavakat. Miután többször végigmentem a képeken, előbb letakartam a képaláírásokat, és próbáltam eltalálni a festő nevét, a kép címét és készülésének időpontját, valamint a képtár nevét, amelyben őrzik, majd a képet takartam le, és a képaláírás alapján próbáltam fölidézni, mit ábrázol a kép. Jó iskola volt. Bevésődtek a festői jellegzetességek, stílusjegyeik, korjellemzőik, tipikus témáik. Eljutottam odáig, hogy egy bizonyos festő korábban nem látott képét a katalógusokban látott stílusjegyek alapján már tudtam azonosítani. (Ugyanezen elv szerint hasznosult zenehallgatási szokásom, amely zeneszerzők stílusát segített megismerni.) Ez nemcsak passzív ismeretszerzéssel járt, hanem aktivizálható tudást is jellenthetett volna, ha például a restaurátori pályát választom vagy képhamisításra adom a fejem.[202] A stílusjegyek fölismerése többet ér a puszta leltárgyarapításnál, annál, hogy tudom, ki, mikor festette a képet, az mit ábrázol, és melyik múzeum dicsekedhet vele.

 

1–4. évfolyam

 

     Befogadó tevékenység cím  alatt olvasom: „A legfontosabb nemzeti szimbólumok felismerése (nemzeti színek, nemzeti címer, országzászló, Országház, Szent Korona).” (10803.) Elég ennyi?

 

5–8. évfolyam

    

     Ajánlások: „ősművészet (ajánlott: Stonehenge), ókori Kelet (ajánlott: gizai piramisegyüttes)”. Ősművészetnek inkább Altamira és Lascaux barlangfestményeit ajánlanám, Stonehenge fiatalabb a piramisoknál, ugyanakkor mindkettő a megalit-építészet korának tipikus alkotása. A többi ajánlás hasonlóképpen egyenetlen.

 

9–12. évfolyam

 

     Az őskorból épp a gyerekek kövér nagyanyját idéző willendorfi Vénusz, Egyiptomból a degenerált Amarna-kor kínálta magát a válogatóknak? A hellenisztikus Laokoón-csoport római másolatban fölülírná az olümpiai Zeusz-templom tümpanonjának szobrait? Leonardo, Michelangelo, Rafael már az előző körben is ajánlott volt. Az első kettőről lehet bővebb ismereteket is közölni, a szépelgő Rafael azonban ennyit nem érdemel. Caravaggio miért nem jut a szerzők eszébe? Rubens segédletül szolgálhat kamaszoknak önkielégítéshez, Gaudí giccsőr (a Sagrada Familiát és egy-két lakóházát kivéve), Kassák pedig legföljebb Malevich, Mondrian utánfutója lehetne. Miközben Aba Novák, Derkovits, Mednyánszky a listára nem fért föl. Tudom, minden válogatás szubjektív, de adjuk meg az esélyt a tanároknak és a tanulóknak, hogy tényleg a legjobbak közül válogathassanak.   

      Hibának tartom, hogy a „legjelentősebb művészettörténeti irányzatok” közé sorolódnak korunk gyorsan letűnő divatjai, de nem mind, és némi időrendi összevisszaságból kifolyólag kimaradnak vagy csak gyűjtőnév (avantgárd, absztrakt irányzatok) alá értendők egyesek (kubizmus, konstruktivizmus, futurizmus, dada, szürrealizmus, hiperrealizmus, akcionizmus), más arra érdemtelenek kiemelődnek (posztmodernizmus, intermediális művészet).

 

Mozgóképkultúra és médiaismeret (10807–13.)

 

      Furcsa érzés filmesként a filmművészet (bocsánat, mozgóképkultúra) oktatásáról olvasni egy olyan korban, amikor alig több mint száz éves története után a nyolcadik művészet már halódik. Van még művészeti ág, amely ilyen rövid élettartammal dicsekedhet? Hja, gyorsul az idő kereke. Filmes szájából ez talán nem istenkáromlás. Különösen, hogy egyáltalán nem tölt el örömmel. Egy-két filmemet már biztos túléltem. Megsemmisültek, eltűntek ott, ahol őrizték őket, a MOKÉP raktárában, a Magyar Filmarchívumban. Ha vigyázok magamra, a film mint művészet is hamarabb hal meg, mint én. 

 

Alapelvek és célok

 

      Az első mondatban a következőket sikerül leírni:

„A mozgóképkultúra és médiaismeret tanításának célja az alapvető médiaműveltség megszerzése, különös tekintettel a mozgóképi szövegértés fejlesztésére,…”.

      Mozgóképi szövegértés. Mit is jelent ez? Józan paraszti ésszel a mozgókép vagyis a film elhangzó szövegének a megértését. Vagyis egy alapvetően vizuális műfaj – sokáig némafilm! – kiegészítő információira vonatkozó tudást. Ám lehet, hogy önmagának ellentmondó fogalmazással szembesültem. A „szöveg” ez esetben a kép szavakra lefordítható jelentéshalmazára vonatkozik. Akár így, akár úgy, aki ezt írta, jellegzetesen nem vizuális típus, és tanárként azt várja a diákjaitól, hogy mindig, minden körülmények között képes legyen a kép jelentését szöveges formában értelmezni. Ez önmagában nem lenne baj, ha nem azt sugallná, hogy a kép közvetlen, „fordítás” nélküli hatása az értelemre, még inkább az érzelemre másodlagos fontosságú. A legkevesebb, amit erre mondhatok – megengedve, hogy én olvastam félre az idézetben foglaltakat –, hogy az aha-élmény nem visz közelebb a műélvezethez.[203] A fenti szöveg szerzője abból a téveszméből indulhatott ki, hogy filmesztétikai oktatás nélkül a film nem „hat a tömegekre”. Nem jut eszébe, hogy a filmművészet aranykora idején még semmilyen jellegű filmesztétikai oktatás nem létezett, miközben a mozi törzsközönsége főleg gyerekekből és kamaszokból tevődött, tevődik össze ma, a megváltozott filmnéző szokások korában is.

      Nem tagadom, hogy filmesztétikára (mozgóképkultúrára) szükség van, sőt. Csak nem abban a formában, ahogy az idézett mondatban megfogalmazódott. Létjogosultságát épp az a (még be nem vallott) fölismerés szülte, hogy a filmművészet halódik, másképp fogalmazva, a filmek már nem filmek (nem filmszalagra készülnek, közönségük főleg nem filmszínházakban találkozik velük), túlnyomó többségük csapnivaló, ugyanakkor a főleg diákkorú közönség nemcsak a csapnivaló, hanem az úgynevezett művészfilmekre sem nagyon kíváncsi. Az általuk kedvelt filmek túlnyomó többsége a köztes tartományba tartozik. Kellő médiatámogatással,[204] a szemre és a többi érzékszervre (de nem az agyra, a szövegértés helyére!) gyakorolt erőteljes hatásokkal, bevált receptek alkalmazásával, nem utolsósorban bejáratott és kedvelt sztárok szerepeltetésével, profi és főleg látványos kivitelezésben, nagy ráfordítással érnek el sikert (a dollármilliók szellőztetése része a reklámnak) tudatosan a nem felnőtt, hanem gyerek- és kamaszkorú, illetve gyermeteg lelkű közönségre hajtva. Ez is eggyel több ok, miért van szükség filmesztétika oktatására.

     

 

Fejlesztési feladatok

 

Olvasás, szövegértés, elemzés (10808.)

 

       Elszomorít, hogy még ez a téma is szövegeléssel kezdődik. > 1–4. évfolyam: „olvasási készség és a szókincs fejlesztése médiaszövegekkel. Médiaszövegek felidézése.” Az 5–8. évfolyam táblázatában „Mozgókép szövegek felidézése”, „médiaszövegek nyelvi természetének tudatosítása” szerepel feladatként. „A médiaszöveg tehát visszatérő fogalom. De mit jelent? Médiatartalmat. Ugyanakkor félreérthető. Érthetem a képek szöveges tartalmának, szavakra fordított tartalmának.

       Régóta halogatom, hogy szóba hozzak valamit, ami szerintem tökéletesen kifejezi a „szöveg” fogalmi paradigmaváltását. Szöveg mellett írás-olvasást is mondhatnék.  Vizuális összefüggésben a Nat is használja mindkettőt. Kommunikáció cím alatt, „Elemi  mozgóképi szövegalkotó kódok felismerése, alkalmazásaként” „mozgóképolvasást, -írást” ajánl leckeként az 1–4. és a 9–12. évfolyamnak. (10809.) A képolvasás nem ismeretlen kifejezés, a képírás azonban már a régmúlté.

       A régi magyar nyelvben a képet valóban írták. > Képíró = rajzoló, festő; írókázás = edény- és hímes tojásfestés;  írásos vagy írás utáni varrottas = a hímzésnek kalotaszegi formája, amelynél a mintát előrerajzolták a vászonra. Ez a szóhasználat főleg olyan körben volt általános, amelyre az írástudatlanság volt jellemző. Ebből a józan eszű ember arra következtet, hogy a köznapi magyar észjárás a képet a közelmúltig az írás elé helyezte az időben. Ez nem azonos azzal, amit a szakterület kutatói és a kiművelt emberfők tudnak, nevezetesen, hogy az írás előtt volt a kép, abból fejlődött ki a képírás, abból lassú és fokozatos absztrakció útján a szó-, majd a szótag-, végül a betűírás. Ez utóbbi folyamat ugyanis a legtöbb műveltségben már az ókorban végbement. Nem is olyan régen a népművészet képjeleit még sokan el tudták olvasni. Ma már a visszatérő analfabetizmus a gond, sokan az írott szöveget sem tudják elolvasni. Az írás helyét lassan ismét elfoglalja a kép.  De milyen színvonalon!? Sajátos ellentmondás: az oktatás-nevelés az új képkultúra ellenében a „szövegeléssel” veszi föl a harcot.[205]

 

Jellegzetes médiaszövegek, műsortípusok

 

A nyomtatott médium néhány jellegzetes szövegtípusa

Újság, képregény, fotóregény.

A nyomtatott médium jellegzetes ábrázolási eszközei

Cím, címlap, kép, képaláírás, rovatszerkezet.

A reklám

A reklám szerepe a demokratikus tömegtársadalmakban (a választás lehetősége és kényszere). A célcsoport.

A hírműsor

Amitől a hír hírré válik: a kiválasztás okai és módjai. Intézményesült hírforrások. Hír és kommentár megkülönböztetése. A pártatlanság követelménye és annak teljesíthetősége.

 

 Az Arany János Iskola helyi tantervéből kölcsönzött táblázatból megtudom, hogy a médiaszöveg alatt részben nyomtatott, részben hangzó szöveg, de kép is értendő.

 Ha a szöveg, nyelv itt (részben) képnyelvre vonatkozik is, akkor is hibának tartom a lényeget tekintve irodalmi, azaz szöveg-, betűcentrikus témakezelést. A 9–12. évfolyamban már audiovizuális eszközök is említődnek, ami haladás lenne, de jellemző, hogy a szakmai zsargon előnyben részesíti a hallottakat a látottakkal szemben, ha nem így lenne, vizuaudiális jelzőt használna. Ezt a vizuális művészetekkel szemben lekezelő értelmiségi magatartásnak tekintem, ami nem magyar sajátosság.[206]

     Olvasok még az „intertextualitás fölismeréséről” is: erről azt kellene gondolnom, hogy végre, a szerző fontosnak találja a szövegek közötti, tehát képi információk fölismerésének tanítását is, de nem. Az internet Kulturális enciklopédiájában egy szó sem esik a képről, kizárólag mint „különböző szövegek közötti funkcionális vagy referenciális hasonlóság, esetleg azonosság” említődik. (Miért fontoskodik ez is az idegen szavak fölösleges használatával?)

     Kutyafuttában említem, hogy a világunkon elhatalmasodó negyedik uralmi ág, a média a Nat szövegeiben is mutatja magát túlreprezentáltságával. > Eddig (10810.) a következő összetételben szerepelt: médiajellemző, médiatudatosság, médiatár, médiatartalmak, mass média, intermediális, mediatizált (pl. nyilvánosság), médiaműveltség, médiademokrácia, médiapedagógia, médiaszöveg, médiaértés, médiareprezentáció, médiaeszköz, médiafogyasztás, médiahasználat, médiafinanszírozás, médiaerőszak, médiatechnológia, médiabefolyásolás, médiajelenség. Nem érzik Önök, Olvasóim, hogy ez bajt, torzulást jelez? A szerzők érzik, mert jó szándékukhoz nem fér kétség, ha már a média megzabolázása nem áll módjukban, legalább a gyerekeket próbálják ránevelni a helyes, függőségtől mentes, válogatós és önkorlátozó tévézésre, internetezésre.

     A fölsorolásban említett a médiafüggőség, a magyar átlagnépesség, azon belül a gyerekek napi egyre több órás tévénézése és internetezése a társadalom egyik rákfenéje. Gondoljunk bele, az emberiség történetében mikor volt még arra példa, hogy a népesség nagy többsége naponta több órán keresztül nem csinál semmit, vagy, ha úgy tetszik, csupán „szórakozik”. Lehet, hogy hamarosan megvalósítjuk a 3 x 8 óra ideáját? Amelyben csak azért nem jut 8 óra a szórakozásra, értsd tévénézésre, internetezésre, mert a munkahelyre (ha van) az embernek el is kell jutnia, s onnét haza. (Feltéve, hogy van munkája, és a munkahelyén nem internetezik, csak otthon.)

      Hadd jegyezzem meg – elfogultan –, hogy létezik pozitív tartalmú függőség is filmes viszonylatban, különösen ifjú korban. Férfiasan bevallom, amikor még rendszeres moziba járó voltam (tizen- és huszonévesen), volt film, amelyet két tucatszor is megnéztem. Olyan filmek voltak ezek, amelyektől nem szégyelltem függeni.[207] Bevallom, ma is van rá példa, de csak akkor, ha a tévében láthatom. Művészként sok mindent megőriztem a gyerekkoromból, így ezt is. Pozitív függőségnek tekintem azt is – elfogultan –, hogy sok kisgyerek vált függővé az én Fehérlófiámtól.    

     

 

Közműveltségi tartalmak (10811.)

 

1–4. évfolyam

      A média társadalmi szerepe, használata cím alatt olvasom: „A médiavalóság mint konstruált világ.” Még az ántivilágban, amikor a szocialista viszonyok között megtűrt kiskapitalista működésnek második gazdaság volt a neve, a valóság tévés változatát „második valóságnak” neveztem el.

       

5–8. évfolyam

 

       A média kifejező eszközei cím alatt ez áll: „Verbális tartalmak képi vagy audiovizuális adaptációja.” Hölgyeim és Uraim, csak verbális tartalmakat érdemes képre átültetni? Nemde a verbális tartalom, hogy én is szépen fejezzem ki magamat, már egyfajta átköltése, adaptációja a valóságnak. A valóságban semmi sem csak verbálisan jelenik meg, azaz nem csak hangzik. Megjelenhet viszont audiovizuálisan, vagyis nemcsak látom, amit látok, hanem hallom is, ha van hangja. (Meg illatozik, ha van illata, és tapintása meg íze is lehet.) A verbalitáson átvezetett tartalom szükségképpen egy bizonyos irányba torzít a valóságon, s ez nem feltétlenül kedvez a képi megjelenítésnek. A forgatókönyv nem mutat jóformán semmit a későbbi filmből, szükséges rossz. A filmet megálmodó rendező, ha maga írja a forgatókönyvet, persze látja maga előtt, amit leírt, de nem a maga kedvére írta, hanem azoknak, akik pénzt, gyártási engedélyt adnak rá. Ők lelki szemükkel nem látnak, ezért kell számukra a képet szövegre lefordítani. Fáradságosabb megoldás a képes forgatókönyv, a storyboard, amelyet a közhittel ellentétben nemcsak az animációs filmesek használnak, s amely már a rendezőnek és a film többi alkotójának is sokat elárul a tervezett filmről. Minden valamire való filmes, aki látványban, képekben gondolkodik, és nem verbális tartalmakat akar mindenáron filmre vinni, mint pl. Ingmar Bergman sok filmjében, rajzol is forgatókönyvet, nemcsak ír, vagy rajzoltat valakivel, ha nem tud rajzolni. Saul Bass (1920–1996), amerikai grafikus és filmes e műfaj legnagyobbja, számtalan főcímet tervezett, és rajzolt képes forgatókönyvet köztük olyan filmekhez, akár csak filmek részleteihez, mint a Spartacus, Psycho (1960), a West Side Story (1961) vagy a Grand Prix (1966).[208]

 

9–12. évfolyam

 

      Szintén A média kifejező eszközei cím alatt olvashatók az alábbiak:

„A mindennapi kommunikáció formái (chat, SMS, fórum) és nyelvi sajátosságai. […] blogok, közösségi oldalak stb. elemzése és készítése.”

      Oldalakat tudnék megtölteni szemrehányással. Igyekszem rövidre fogni magam. Miért chat? Ha már nem akarunk magyar szót keresni rá, miért nem csett? Ennek van magyar értelme. A csettintés ugyan mást jelent, de mint ujjmozdulat hangutánzó kifejezése, alkalmas az írásos párbeszéd alkalmával nyomogatott billentyűk hangjának visszaadására. De miért nem csevej? Nem ez lenne a legjobb rá?

      Az SMS említése alkalmat ad arra, hogy jelezzem a veszélyt, amellyel szerintem a magyar tanárok többsége tisztában van. A távirat stílusú SMS-nyelv elharapózása vissza fog hatni az írott szövegre éppúgy, mint a beszédre. (A táviratozás azért nem ártott, mert nem terjedt el széles körben.) Erről eszembe jut a televízióknak drága pénzen beírogató nézői SMS-ek botrányos színvonala. A legkevesebb, amit a tévéknek tennie kellene, hogy a nyelvileg hibás, stílusában megengedhetetlen SMS-eket nem közli – igen, kicenzúrázza! Vagy nyitott kapukat döngetek? Mintha ritkulnának az SMS-ező interaktív műsorok, vagy csak én nem nézek ilyeneket?

      A blogozás a csőcselék (az „arctalan tömeg”) sajtószabadsága. A közösségi oldalak a magánélet föladását célozzák. Mondhatjuk, hogy mindenki a saját felelősségére teszi, amit tesz, de nem lenne mégis tisztességesebb, ha megértetjük gyerekeinkkel, hogy az információs forradalomnak nemcsak előnyei, hanem hátrányai, sőt, veszélyei is vannak? Egyesek ezt több évtizede tudják és hangoztatják. > Ray Bradbury Truffaut által filmre vitt kisregényét (Fahrenheit 451, 1966).

       Nem tantervi gond ez, hanem össztársadalmi. Akik a személyi szabadságot védelmezik, vajon tisztában vannak azzal, hogy az emberiség történetében soha nem állt az egyén ilyen mértékű ellenőrzés alatt?  Orwell 1984-e a miénknél kegyetlenebb világot tár elénk, de az életünkbe az általa elképzeltnél totálisabb kontroll lopakodott a biológiai és számítógépes forradalomnak köszönhetően. Nem kellene erre a gyerekeket figyelmeztetni?

      El kell ismernem, hogy nem találok tartalmi hiányt a média témájú „közműveltségi tartalmakban”. Formait annál inkább. Nagyon figyelmesnek és bizonyos mértékig már médiaellenesnek kell lennie annak a tanárnak, aki a fentiek olvastán tudja, hogy neki nemcsak a média, a digitalizáció és általában a kommunikáció tárgyszerű ismertetése a dolga, hanem fölkészítés az azokban rejlő, még teljesen be sem látott gondokra, veszélyekre is. A szövegezés szinte teljesen érzelemmentes elfogulatlansága itt nem ad irányt a tanároknak arra nézve, mi legyen a helyes nevelői álláspont az e téren már megtapasztalt negatív jelenségek tekintetében.

 

Informatika (10813–25.)

 

Alapelvek és célok

 

      Szerencsére itt olvasunk az informatikai eszközök és információs források használatának veszélyeiről, a túlzott használat ártalmairól, etikus[209] és legális kereteiről. Valamint a kép növekvő jelentőségéről:

„A multimédia kommunikációban betöltött szerepe egyre jelentősebb, így az írott szöveg mellett az informatika tanítása során az audiovizuális elemekkel is foglalkozni kell.”

Ha már muszáj. De legalább a „jelentős” jelző pozitív „jelentéstartalmat is hordoz”. Van is neki, mármint a multimédiának. Egy szó, mint száz, ebben a tárgykörben megkerülhetetlen a vizualitás és más érzékszervi tapasztalatszerzés. Az elektronikus médiumok a szemet és a fület foglalkoztatják, a számítógépet, mobiltelefont kezelni is kell.

      Az informatika mégis túlzottan fölértékelődik a szövegben.

„Az informatikai tudás alkalmazása tehát valamennyi műveltségterület feladata.” – olvasom.

      Igen, hatalmas üzlet, és sok területen kényszert is alkalmaznak az informatikus eszközök használatára. (> A pénzt pályázati úton osztó Nemzeti Kulturális Alap által kötelezően előírja a digitális pályázati formát, ami az informatika fennen hirdetett demokratikus volta ellenére sok szegény és idősebb embert kizár a pályázati körből.) A gyerekek rászoknak a számítógépen való olvasásra, amely csak rövidebb szövegek teljes értékű befogadására alkalmas módszer; mobilfüggők lesznek, sok idősebb ember is már az. (Az eladási statisztikák és személyes tapasztalatom szerint az átlag magyar már nem egy, hanem több mobiltelefonnal dicsekedhet.) Az e-mailezés, mint a mobilozásnál olcsóbb kapcsolattartási forma, szenvedéllyé válik, és az aktív korosztály a megélhetése érdekében rákényszerül ezen „informatikai eszközök” napi több órás használatára. Ráadásul, a kütyük élettartama egyre rövidebb, az egyre újabb típusok kiszorítják a régieket. (Hol van már a floppy?) A függők egyre sűrűbben kénytelenek lecserélni eszközparkjukat. A bakelitlemezt és lemezjátszót CD-re és CD lejátszóra; a filmet és a filmvetítőt videóra és videó-lejátszóra, majd DVD-re és DVD lejátszóra, azt Blu Ray lemezre és Blu Ray lejátszóra. Hol van ennek a vége? Az hagyján, hogy a keresetedet újabb és újabb kütyükre költöd, de mi lesz, barátaim, ha elfogynak a ritka földfémek, a kütyük nélkülözhetetlen elemei?

       Ha a globalizált emberiség teljesen a digitalizáció kiszolgáltatottja lesz, a rendszer végleges összeomlása[210] esetén visszasüllyed valamely primitívebb szintre. Civilizációk összeomlása a múltban is bekövetkezett, de az összeomlás eddig soha nem terjedt ki az egész emberiségre.

       Az interneten szinte minden kérdésre talál választ az ember, de biztos, hogy jó ez? Leszoktatja a gondolkodásról, a kombinációról, a műveltség fölös teher lesz. Miként azt nagy hazánkfia, Szent-Györgyi Albert mondta – nem szó szerint idézem: Nem kell mindent megtanulni, elég, ha tudjuk, hol találjuk meg kérdésünkre a választ. Szerintem ez egyszer melléfogott. Azért mondhatta ezt, mert neki sok minden volt a fejében. Egy üres fejű ember nem képes képzet- és gondolattársításra, a Wikipédián megtalált adatról nem fog magán az adaton kívül más az eszébe jutni. Hadd ne ragozzam, lehúz e gondolatsor.

       Ezzel együtt elfogadom, hogy aki nem akar lemaradni, annak már diákkorában célszerű az itt Fejlesztési feladatok, Közműveltségi tartalmak cím alatt fölsorolt tudnivalókat megtanulni. (10814–24.) Csak arra figyelmeztetek: ha nem vigyázunk, az eszköz fölénk nő, és öncéllá magasodik.

       Mint rajzfilmrendezőtől gyakran kérdezik, használok-e számítógépet, mit változatott az életemen, a szakmámon. Igen, használok, és változtatott az életemen, megrengette a szakmámat. És nem csak az enyémet. Valószínűleg nagyobb változást hozott a digitalizáció a kultúránkban, mint a könyvnyomtatás vagy az olajfestészet föltalálása. Elhatalmasodása megfékezhető, ha nem felejtjük el, hogy eszköz csupán, s „ő” van miértünk. Ha a művész a számítógéptől várja, hogy helyette remekművet alkosson, művészet helyett csak bűvészmutatványt hajt végre (Terminátor 2, Avatar). A művészet nem fejlődik, csak a kivitelezés technikája tökéletesedik, de az nem föltétlenül emeli a műalkotás eszmei, művészi értékét.

 

Életvitel és gyakorlat (10825–32.)

 

      Az itt olvasható rész engem érdeklő része lényegében a választható pályák megismerésének módjait, s a fölkészítést rájuk tárgyalja. Írásom tárgyát tekintve, nincs mit hozzáfűznöm. Bőven esik szó a családról, a tágabb környezetről, a közlekedésről, de ahogy közeledik a 8. osztály (a szakmát választóknak), az érettségi (az egyetemre, főiskolára készülőknek), úgy kap egyre nagyobb teret az életpálya. Úgy látom, hogy ebben a tárgykörben kevesebb az elmélet és több a gyakorlat, ami a természetéből is következik, így a tanuló az eddigieknél sokkal több érzékszervi tapasztalatra tesz szert. (> Tervezés, kivitelezés, ellenőrzés.)

     Más kérdés, hogy a sikeres pályaválasztás 18 éves korig ritkán dől el (szerintem). Ha igen, az ifjú sokszor kényszerpályára kerül. Ha szakközépiskolát végez, többnyire már ebben az életkorban behatárolta az életútját. Ha szorgalmas, újító, kezdeményező készséggel („vállalkozói kompetenciával”) és megfelelő családi háttérrel rendelkezik, arra így is van esélye, hogy előbb kis-, majd középvállalkozóként sikeres életet éljen, nagy ritkán még nagytőkés is lehet belőle. A jó tanuló átlagos gimnazista az érettségijével semmire sem megy, tovább kell tanulnia, a továbbtanulással további választási lehetőségek elé kerül, amelyek száma rendes körülmények között fordítottan arányos érdeklődésével és tehetségével. Az érdeklődés meghatározó lehet, de annak fölkeltése inkább családon belül, mint az iskolában történik. Rubik Ernő pl. mind tehetségét, mind érdeklődését apjának köszönhette. Az ő példája is mutatja, hogy nem csak a művészi tehetségre gondolok. A média sok gimnazista és egyetemista korú fiatalembert kap föl, akik meglepő találmányaikkal már igen fiatalon világhírre tesznek szert.[211]

 

Testnevelés és sport (10832–40.)

 

     A vizualitás itt sem csak befogadásként jut szerephez.  Az „esztétikus test, a biomechanikailag helyes testtartás” – nevezzük szépnek inkább, úgy a szóhasználat is szebb –, a harmonikus mozgás  nem látnivaló, hanem elérendő cél – a testi adottságok függvényében.  Ó, ez a fontoskodó stílus! E nélkül nem lehet olimpiát nyerni? „Fitnesz”, „testtömegindex”, „preventív fizikai aktivitás”, „szokásrendszer”, „vízbiztonság”, „motoros tevékenységformák”, „kognitív, emocionális és szociális funkciók szerepe a mozgástanulásban” – íme, néhány kedvencem a kiadós választékból. Az utolsó idézetben szereplő emóció aztán rögtön utána meg is jelenik magyarul, érthetően az alsó tagozati játékkategóriában: „Játékfeladatok az érzelmek és motiváció szabályozásáért.” Szabályozás? Hogy ne legyen szertelen a csitri és az ebadta? Mert a tornaórán és a sportban fegyelemnek kell lenni, tudom, emlékszem.

      Gondolom, nyitott kapukat döngetek azzal az ötletemmel, hogy a diákok, mint a sportolók, videón visszanézhessék magukat, lássák a fejlődésüket, azt is, ha elmarad. Idekívánkozik egy ifjúkori emlékem. A 60-as évek elején, a Balatonon még lehetett vízisízni. Földváron, ahol a barátaimmal kibéreltük egy parasztház szobáját két hétre, egy ismerős srác „vízisíztetett”. Mármint ő vezette a sízőket vontató motorcsónakot, és szedte be a pénzt. Egy körre befizettem. Emberünk a motorcsónakból, a többiek a partról üvöltöztek, hogy egyenesedjek föl. Végig guggolva repesztettem, mégis az volt az érzésem, hogy egyenes lábbal röpülök, ahogy „kell”. Ha láttam volna én is, mit művelek, legközelebb javítottam volna. Csak nem volt legközelebb. Nem volt annyi pénzem. 

       Örvendetes, hogy a tánc itt is említődik. A (magyar) néptánc, legalábbis a fiúk esetében, izzasztóbb, mint bármelyik tornagyakorlat vagy iskolában űzhető atlétikai szám, és még élvezetesebb is a tetejében (a társaknak, leányocskáknak és a zenének köszönhetően). Én bizony a heti öt tornaórából kettőre a néptáncot választhatóvá tenném a fiúk számára.  Lányoknak az általuk annyira kedvelt és minden tagot megmozgató aerobikot, dzsesszbalettet, ritmikus gimnasztikát tenném heti két óra torna helyett választhatóvá. A tánc egyszerre az egész csapatot mozgatja, és nem korlátozott számban, mint a labdás csapatjátékok. A torna vagy atlétikai számok során pedig a fölszereltség és pálya függvényében a gyerekek egy része akaratlanul is lazsálni, várakozni, sorba állni kénytelen.  Egyébként meg figyelemmel lennék a kamasz érzékenységre, és a tornaórákat fiúknak, lányoknak külön tartanám.  

 

Glosszárium (10841–47.)

 

„A tartalmi szabályozással összefüggő kifejezések, definíciók”

 

      Azokról a fogalmakról esik benne szó, amelyeket többségükben megmagyarítanék. Nincs mit hozzátennem korábbi véleményemhez, legföljebb annyit, hogy a bikkfanyelv itt nem olyan egységes, mint az eddigiekben. Külön szócikket kap például a készségek, képességek fogalompár. Világos azonban, hogy a glosszárium rövidebb lenne, ha a főszöveget magyarul, egyértelmű fogalmazásban írták volna.

 

KERETTANTERVEK

 

1–4. évfolyam – Bevezetés

 

Kulcskompetenciák, kompetenciafejlesztés

 

Idegen nyelvi kommunikáció

 

       A Nat elemzésekor már utaltam rá, hogy mennyire hasznos a többnyelvű közeg. Nem említettem, hogy a történelmi Magyarországon belül, ha maga a szűk környezet egynyelvű volt, más nyelvi közegbe küldték a taníttatni vágyott gyereket. Ő volt a cseregyerek. Akkor még nem kellett egy magyar gyerek szájába rágni,

„hogy más országokban más szokások vannak, más nyelvet beszélnek az emberek, ez a felfedezés nyitottabbá teszi más kultúrák befogadására.”

       Állandó téma az anyaországi magyarok nyelvtudásbeli lemaradása akár a szomszéd, akár a nyugati országokhoz képest. Az idézetből kiolvasható szemléletnél a születetten egynyelvű holland, dán, norvég, svéd, finn közegben tanító nyelvtanárok bizonyosan közelebb járnak a sikerhez, mint mi. Nem lenne ideje tanulni tőlük?[212]

 

Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

 

       Ez az első olyan „kompetencia”, amelyben az érzelemről kiemelten szó esik. Így: „A tanulónak fejlődik az emocionális érzékenysége.” Betudom a szerzőknek, hogy amikor korábban, a többi (rangsorban előbbre való) kompetenciák kapcsán a tanuló érdeklődésének kialakulásáról, fejlődéséről esik szó (de a fölkeltéséről nem), az érzelmeire is gondolnak, hiszen – legalábbis szerintem – az érdeklődés elsősorban nem logikai folyamat eredménye.[213]      Bármilyen meglepő is egyeseknek, a sikeres munkavégzés (jó felelet, sporteredmény) is érzelmi elégtétellel jár, ezért ösztönöz a munka (tanulás) folytatására. A puszta megismerés, ami a többi képességgel kapcsolatban említődik, nem föltétlenül kelti föl az érdeklődést, csupán alapja lehet annak. A nevelés része az érzelmekre gyakorolt hatás, amely közelíti a tanulót az oktatott tárgyhoz.

 

Egységesség és differenciálás

 

     A differenciálásnak[214] is van magyar megfelelője: különbségtétel, megkülönböztetés, de azért örüljünk, hogy a Kerettanterv nyomatékosítja Nat értékelt elvét: az 1–4. évfolyamokon a pedagógusnak joga és kötelessége az egységes szempontok figyelembevételével az egyéni sajátosságokra is tekintettel lenni. 

 

Tantárgyi struktúra és óraszámok

 

     Vizuális kultúrára a közölt táblázat tanúsága szerint a 4 évfolyamon heti 2–2 óra jut csak. Ez nem kevés, ha számításba vesszük, hogy az 1–2. évfolyamon 2–2, a 3–4-en 3–3 szabadon tervezhető óra áll a pedagógus rendelkezésére, amelyekből lecsíphet egyet-egyet a vizuális kultúra részére, s ami még fontosabb, a többi tantárgy is tanítható látványosabban a szokottnál, láttatóan. Kézenfekvő a környezetismeret, az életvitel és gyakorlat esetében, de igyekeztem példákkal, javaslatokkal érzékeltetni, hogy a vizualitás nagy segítség az olvasás megkedveltetésében, , a magyar és idegen nyelv, a reáltárgyak, a testnevelés és, mint föntebb fejtegettem, az ének-zene tanításában is.

 

Kötelező tantárgyak

 

Magyar nyelv és irodalom

 

     Tetszik, hogy az 1–2. évfolyamról szóló szövegrész így kezdődik: „A tanuló érzelmi érzékenysége.” Tetszik, hogy figyelembe véve korábbi audiovizuális és „hipertextes” élményeiket, a kisiskolások

„megismerkednek a szövegek különböző modalitásaival [módozataival], eltérő médiumok szövegalkotó sajátosságainak alapjaival is (az írott szöveg, a hang és a kép kapcsolatával – egyszerű játékos formában).”

Ami nem tetszik, ismét csak a fogalmazói „attitűd”.

     A mellékelt táblázatokban Kapcsolódási pontok c. alatt az okosan választott más tárgyak: Ének-zene, Vizuális kultúra, Dráma és tánc, Erkölcstan, Matematika, Életvitel és gyakorlat, Környezetismeret, Testnevelés és sport pontokhoz ajánlanék példákkal illusztrálva a táblázatokban külön nem említett témát, szempontot.

      Eszembe jut ismét emlegetett első elemis ábécéskönyvem, és abban a P betűhöz rajzolt képecske. A fenti mintára lennének javaslataim eme játékos és elképzelésem szerint holisztikus nyelv- és ének-zenetanuláshoz. S már itt rögtön az idegen nyelvek bizonyos szavainak is juttatnék szerepet a magyar órán is! Pl. kiaknáznám a gyerekek még fejlett színérzékenységét hangok, szavak, színek, képek „összejátszásával”, köztük a színek elnevezéseivel több nyelven is. Milyen képzet- és gondolattársítást váltanak ki a nebulókból? Pl. a magyar kék, mongol-török kök, a kökény gyümölcs, és a népdal („Kék a kökény recece”, „Az a szép, az a szép, akinek a szeme kék”), a kökényszemű jelző, az erdélyi Küküllő folyó,[215] hogy csak néhányat említsek a fölmerülő asszociációkból. Aztán a magyar azúr kapcsán az olasz labdarúgók azzurri neve a mezük színe alapján és persze maga az azzurro szó, a nappali derült ég képe. Levetíteném nekik a Jelképtár c. tévésorozat 5 perces filmjét a kék színről. Lejátszanam Gershwin Kék rapszódiáját. Elvinném színházba őket Maeterlinck: Kék madarára. A nyelvrokonságot, a nyelvek közti átjárást a kék hasonló megnevezéseivel érzékeltetném (> francia bleu, olasz blù, angol blue, német blau). Az ilyen „látható” szavak kapcsolatot teremtenek kép és hang között, és a szóban forgó hangok, betűk (bl)  a hozzájuk társított  jelentések révén saját betűformájukon túl is képpé válnak.[216] Olyan általuk már hallott, érdekes új technikákat ismertetnék, mint a Bluebox, a Bluetooth (> Kékfogú Harald dán király) és a Blu Ray. Hogy miért használnak egy nyelvben egy színre több szót. Megint csak a gyerekek által ismert változatokkal példálózva: azúrkék, tintakék, farmerkék, kékszilva stb. A színárnyalatokhoz  képi közhelyek (kék ég, búzavirág, jégmadár, türkiz kő); festmények Picasso kék korszakából, a Blaue Reiter festőcsoport művei közül;  színes tárgyak képei Guido Cecere[217] gyűjtéseiből az Internetről; az általuk használt festékek, színes cseruzák szolgálnának illusztrációként.

        Természetesen más színekkel is lejátszható egy magyar- és ének-zeneóra. > Magyar piros, rőt, rozsda, parázs; görög  πυρ (pür = tűz), német Rot, francia rouge, olasz rosso, angol rust (=rozsda). > Színes népdalainkat:Fehér, sárga, barna és piros”, „Zöldre van a, zöldre van a…,” „Sárgát virágzik a repce”, „Piros pünkösd napján” stb. Mondanom sem kellene, hogy a naphoz, ünnephez  kötődő irodalmi, zenés példákat az adott ünnephez igazítva kellene tanítani, megtanulni.

      További témák a színekre: virágok színes csoportosításban (esetleg évszakok szerint, kirándulás); színes madárvilág (állatkerti látogatással, filmekkel); zászlószínek; színes szakszavak: pl. lószínek: pej, vasderes, szürke, sárga, a fehér ló megkülönböztetett szerepe (> Fehérlófia); a címertani színei. Példák a színes költői nyelvre: „Lehunyta kék szemét az ég”, „Mint barna éjfél szeme pillantása”.

        Földi Péter módszerét alkalmazva vezetném őket be az egyszerűbb ősi jelek ( s-jel, kör, négyszög, kereszt, spirál, örvény, hullámvonal, lépcső stb.) és világába.[218] Mint írtam korábban, animációs segédanyagok is segíthetik a betűk, hangok, egyszerűbb helyesírási példák ismertetését.[219]

      A finom kézmozgások fejlesztése nagyon fontos. (> A föntebb és alább írtakat a kézírás, kínai írás jelentőségéről). A gyurmázás mellett a hímzés, tojásfestés, papírhajtogatás, makettkészítés. A rovásírás is ajánlható, de róva és nem írva, és nem az  1–2. évfolyamon.[220]

 Két megjegyzés a gyerekújságokról és gyerekkönyvekről. Sikeres és színvonalas gyermekújságok, mint a Süni, Csodaceruza elégséges állami, pályázati támogatás miatt megszűntek. A gyerekkönyvek túlnyomó többsége ízlésromboló (giccses) mind tartalmában, mind küllemében. „Szervesen” illeszkednek a hasonló animációs, filmes, tévés gyerekprogramokhoz, internetes gyerekoldalakhoz, arra trenírozva őket, hogy felnőtté válva a bulvár, bóvli lelkes olvasó és néző közönségévé váljanak.

 

3–4. évfolyam

 

      Ajánlások műalkotások megfigyeléséhez. Egyszerű, stilizált, elvont ábrázolásoktól, amilyen az ősművészet, a törzsi művészet, a népművészet, az ikonoklasztiából adódó stilizálás (honfoglalás kori magyar, arabeszk, geometrikus stílus), a modern művészet végletekig stilizált formáiig (pl. Máttis Teutsch, Kandinszkíj, Miró, Korniss Dezső). Logók, piktogramok, márkajelek, címerek. A kaleidoszkóp és református templomok mennyezetkazettái Magyarországról és a Partiumból. (> Vizuális kultúra: Jelek a mindennapi életben.)

    A színérzékenység csökkenéséhez és a valóságigény növekedéséhez kapcsolódva geometrikus stíluselemek szerkesztése. Díszítés körzővel népművészeti minták után. (> Szuszék, agancs lőportartó, fafaragás.)

    Beszédes díszítmények másolása közép-ázsiai és magyar példák után.[221] Afrikai és pápua maszkok (Néprajzi múzeumi pedagógia.) Összetett jelek: amilyen az életfa, agancs. (A Fa mitológiája, A Szarvas könyve c. munkáim illusztrációi alapján), verses példák. Különböző korok ás kultúrák jelszintű művészete: ausztrál bennszülöttek, indián művészetek, ókori Egyiptom, Mezopotámia, Kína stb. Képzőművészeti műfajok az európai művészet története szerint az ókortól napjainkig.

    A felsorolt ajánlásokat természetesen csak a korosztálynak megfelelő egyszerű tálalásban és kevés, de annál jellegzetesebb példákkal világítanám meg, kifejezetten irodalmi összefüggésben (>Vizuális kultúra).

     A tárgyhoz mellékelt táblázatban először ajánlott kortárs magyar irodalmi választék felemás. Lehangol a mesei szerepek újmódi félremagyarázása, amilyen a Süsü, a sárkányé. Nem magyar lelemény a hagyományos szerepek fölcserélése, a neoliberális korszellem hívta életre a gonosz lovag, és a jó sárkány alakját. (> Sárkányszív, 1996.) Később, a klasszikusok beemelésével jelentősen javul a kép.

     Kulcsfogalmak/fogalmak c. alatt ugyanakkor bonyolultabb műfaji meghatározásokkal is terhelik a gyerekeket, amelyekkel még a legtöbb felnőtt sincs tisztában. (> Pl. mi a monda.) Szerintem a gyerek az érdekes formai példákra nyitott (> csodaszarvas-monda, a tihanyi kecskeköröm mondája, Szent László mondái, helyi népmondák), amelyek illusztrálhatóak is, a belőlük lepárolt elméleti meghatározásokra (> a mondáéra) még nem.

    Környezetismerethez:

    A változatos élővilág, természeti jelenségek megfigyelése fontos téma. De itt sem a rendszerező megközelítést, hanem a vizuális változatosságot javaslom.[222] A rendszerbefoglalást csak bújtatott formában, mint a mondák esetében. Példa a lehetséges csoportosításra: Lám, milyen sokféle ragadozó madarunk van! Kirándulás madárvonuláskor valamelyik tömeges élőhelyre: Hortobágyra, Kis-Balatonhoz, Dinnyésre.

    Ha már a „tulajdonnevek a térképeken” tantervi téma, akkor a legfontosabb és egyszerűbb jelek és jelzések segítségével való tájékozódás mind a térképen, mind a közúti forgalomban (a gyalogosokat, kerékpárosokat tájékoztatók), mind a természetben (turistajelzések) hasznos kiegészítésül szolgálhat a valóban szöveges feladatokhoz.

    Szófajokhoz:

    Szegény gyerekek! Már megint rendszerezniük kell. Megértem persze. Iskolás éveim megkeserítője volt a nyelvtan, minden tanult nyelv esetében, még gimnazista koromban is. Meg lehet tanulni egy nyelvet, helyesen írni és jól fogalmazni rajta anélkül, hogy a nyelvtani fogalmakkal bajlódnék. Eszembe sem jutott volna névutót a név elé tenni szóban vagy írásban, vagy tőszámnévvel jelölni bármit sorszámnév helyett. Van ember a világon, aki fogalmazás közben, mondjuk, így gondolkodik: „Akkor most használjunk befejezett múltat (célhatározói mellékmondatot, fokozzuk a melléknevet)!”[223]

 

Magyar Irodalmi Lap

Hozzászólás ehhez


Belépés

Hírlevél

Hírlevél

Tartalom átvétel

Reklám

 

 

 


 

A Magyar Nyelv Múzeuma

 

Inter Japán Magazin

 

Turcsány Péter honlapja

 

Jankovics Marcell honlapja

 

 

Papp Lajos

 

 

 

 

 

Magyar Irodalmi Lap