A VIZUÁLIS NEVELÉSRŐL 9/14

Jankovics Marcell, cs, 02/22/2018 - 00:11

 

    

 

 

 

 

 

Matematika

 

    Helyes elvek, kiváló keretek értő tanárok kezében. Az alábbiakban adott példáimmal, ritka kifogásaimmal az általam fontosnak tartott irány lehetőségeit keresem. Örülök az esztétikum, belső szépség, esztétikai érzék és az analógiás gondolkodásmód[224] említésének. Különösen annak fényében, hogy az agykutatás a matematikát a jobb agyfélteke felségterületéhez sorolja. Nemcsak az esztétikum, de az analógiás gondolkodás is elsősorban a vizualitáshoz kötődik.

     Hasonlóan fontos az absztrakciós készség fejlesztése. A magam példáján tudom, milyen keserves gyerekként elvont fogalmaknak nemhogy a megértése, de még a fölfogása is. Ennek tükrében naivnak tűnik a föltételezés, mely szerint a tanulási

„folyamat végén a tanulók eljutnak az önálló, rendszerezett, logikus gondolkodás bizonyos szintjére.”

A „bizonyos” jelző persze tágan értelmezhető, s arra enged következtetni, hogy a szerző is tudja, a logikus gondolkodás – a bal agyfélteke túlsúlya – tipikusan felnőtt kori adottság, és még csak nem is általános.

      Más okból kételkedem abban, hogy helyes-e, ha a matematika-tanítás támogatja

„az elektronikus eszközök (zsebszámológép, számítógép, grafikus kalkulátor) […] célszerű felhasználását, [s] ezzel hozzájárul a digitális kompetencia fejlődéséhez.”

Jóllehet, már harminc évvel ezelőtt is rendelkezésemre állt kalkulátor, fejben vagy  papíron végeztem el rajzfilmes munkámhoz szükséges négy alapműveletet, számla kiállításához a százalékszámítást. A számokat gépbe pötyögtető gyártásvezetőmet nem egyszer megelőzve. Minket az iskolában a digitális forradalom előtti számológép, az abakusz használatára tanítottak. Nem sokat volt a kezemben, rég elfelejtettem a használatát, s az engem fűtő versenyláz már akkor is arra ösztökélt, hogy segédeszköz nélkül adjak össze, vonjak ki, osszak és szorozzak. A fejben és papíron sikeresen végzett alapműveletek titka az egyszeregy, amire a mi eleminkben nem kevés időt szántak. Meleg kora őszi napokon, amikor az osztálytermek ablakait kitárták, az utcán hallani lehetett, ahogy a gyerekek kórusban skandálták a számokat. Szerintem ennek az idős korban sem elhagyott gyakorlatnak, mint annyi más egyszerűbb szellemi tornának, megvan a maga haszna: nem lustul el az agyunk. Szerintem a digitális kompetencia fejlődésével csökevényesednek az agyi készségek, s ez sötét jóslatokra ingerel. (Mi történik, ha az energiaforrások annyira beszűkülnek, hogy már ilyen játékszerekre, mint a zsebszámológép, sem futja. Újra kezdik az egyszeregy tanítását? Az abakusz használatát?  De ki fogja annyira ismerni, hogy tanítani is tudja?) A szöveg írója most is óvatos volt, mint korábban a „bizonyos”, most a „célszerű” jelzővel szűkíti kijelentései érvényét, s ezzel az én ellenérveimet is gyengíti.

     Újólag is megállapítom, hogy mennyire a pénz határoz meg mindent. Íme, a matematika mint a pénzügyekkel való ismerkedés egyik fegyvertára. Ezt olvasom:

„Fokozatosan vezessük be matematikafeladatainkban a pénzügyi fogalmakat: bevétel, kiadás, haszon, kölcsön, kamat, értékcsökkenés, -növekedés, törlesztés, futamidő stb. Ezek a feladatok erősítik a tanulókban azt a tudatot, hogy matematikából valóban hasznos ismereteket tanulnak, illetve hogy a matematika alkalmazása a mindennapi élet része.”

     Nagy baj lenne, ha csak ezért tekintene a diák hasznos tudnivalóként a matekre. Mintha a matematikának nem a civilizáció megteremtése, fejlesztése lenne a legfőbb haszna!  Szerencsére utóbb ismét csiszol a szerző az álláspontján. (Ez az egyfelől-másfelől gondolkodás illetve stílus a szerzőre erőltetett szempontok érvényesítésének tűnik.)

„A matematika a kultúrtörténetnek is része.” – írja.

De mennyire! Legyen elég Simonyi Károly: A fizika kultúrtörténete (Akadémia Kiadó, 1998), vagy Fred Hoyle Stonehenge-től a modern kozmológiáig (Magvető Kiadó, 1978) c. könyveire utalnom.

     Nagyon is egyetértek azzal,

„ha bemutatjuk a tananyag egyes elemeinek a művészetekben való alkalmazását.”

Elsősorban az építészetben, de nemcsak a statikában nélkülözhetetlen szerepe, hanem esztétikai (> aranymetszés), és évezredeken át megkerülhetetlen világ- és jelképi alkalmazása miatt. A szerző is hasznosnak tartja – a „motivációs bázis” kialakítása miatt – a matematikatörténet egy-egy mozzanatának ismertetését. Ilyen a körszámítás „mitikus” jelentőségű száma, a Ludolf-féle szám (π), amelyet az egyiptomiak a tizedes törtek ismeretének híján 22/7-ként mint a Nap számát definiáltak. Másik példa: Hórusz égisten jobb szeme a Napot, bal szeme a Holdat jelképezte. Az egész (ép) szem bontásban szintén a törtszámok: 1/2, 1/3, 1/4 stb. kifejezését szolgálta.A mítosz szerint Hórusz holdszemét a gonosz Széth minden hónapban két hét alatt szétroncsolja, a szemnek újabb két hétre van szüksége, hogy visszanyerje épségét. Így „működött együtt” az ókorban csillagászati megfigyelés, költészet és tudomány. 

      Már korábban is szóvá tettem, de itt halmozottan jelenik meg az ikes igeragozás semmibe vétele – egy kerettantervben! Idézem az ominózus mondatot:

„Az iskoláztatás kezdő szakaszában a matematika-tanítás célja, hogy formálódjon és gazdagodjon  a gyermekek személyisége és gondolkodása.”[225]

Egy más szempontból figyelemreméltó másik idézet:

„Az alsó tagozatos matematikaoktatás fontos feladata felfedeztetni a matematika és a valóság elemi kapcsolatát […].”

      Nagyon szép. Van azonban a valóságnak egy halványuló arca, amelynek a mögöttese, az arc mögötti gondolat is lassan elfelejtődik. Ugyanakkor nemcsak az „általános műveltséghez”, hanem a múlt mélyebb megértéséhez is hozzá tartozik. Ez pedig nem más, mint a tőszámnevekhez, bizonyos számértékekhez kapcsolódó jelképes tartalom. Találok rá vonatkozó utalást a táblázatokban, mint ahogy a többi javaslatommal kapcsolatos témakörökre is, de a nyomaték kedvéért két bekezdést rászánok e témára. Addig érdemes megismertetni vele a tanulókat, ameddig még közel van hozzájuk a mese világa.

      E számok (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 24, 28 30, 33, 36, 40, 60, 70, 77, 99, 100, 300, 365) közül sokkal sűrűn találkozunk a mesékben (> a harmadik táblázatban), a Szentírásban, a mitológiákban, vallásokban, a költészetben (úgyis, mint fejezetek, versek, sorok, szótagok száma, számértékkel rendelkező betűk összege). E számokkal az archaikus világképet, naptári időszakokat írták le. Közülük sok ma is használatban van, mind a gyakorlatban (pl. hétszámítás), mind a nyelvben (pl. „hét ágra süt a nap”), nem egynek közülük még mai értelemben vett tudományos hitele van (mint a már említett 22/7-nek, s azon belül külön is a Nap e két számának).[226] Ismét egy példa arra, hogy mennyire összefüggnek egymással egyes tantárgyak: a matematika a nyelvekkel és az irodalommal, a földrajzzal és csillagászattal, a zenével, a vizuális művészetekkel. Ebbe a szakosodás előtt érdemes és célszerű beavatni a tanulókat.

     Hasonlót javasolok a fenti számokkal is kifejezhető geometriai alakzatokkal kapcsolatban is. > Kör, háromszög, kereszt, négyzet, ötszög, hatszög, lépcső és ezek sokszorozásai és sokszorozott „számos” alkalmazásai és „rapportált jelsorozatai (pl. az x, + megsokszorozása ráccsá, hálóvá) szolgáltak alapul a föntebb már hivatkozott archaikus tudásnak. (> A 3–4. évfolyam részére készült sokadik táblázatban. Kapcsolódási pontok, Vizuális kultúra: „periodicitás felismerése sordíszekben, népi motívumokban”). Ezek közül az egyszerű mértani alakzatok közül jó néhány kiemelkedő szerephez jutott a vallásokban, ideológiákban (kör, egyenlő oldalú háromszög, öt- és hatágú csillag, szvasztika),  a társadalom- és településszervezésben (kör, négyszög),[227] a nyelvben, a sportokban, ill. a szórakozásban, játékokban (labda- és kártyajátékok, körtánc, cirkusz). A második táblázatban (Kapcsolódási pontok, Testnevelés és sport) említett alaki gyakorlatok említéséről jut eszembe a sportpálya méretének, az időhosszoknak, a játékosok számának, a számolás módjának gyakorlati és jelképes oka ill. eredete.[228]  A geometria szerepére a művészetekben több helyen is találunk utalást a Kapcsolódási pontok, Vizuális kultúra c. alatt, pl. a körre és szimmetriára vonatkozóan).  Figyelemmel a tanulók befogadó készségére más geometrikus stíluselemekkel is megismertetném őket, kompozíciós rendekkel, az aranymetszéssel; a tájolás, az emberi testarányok szerepével és a „kör négyszögesítésével” az építészetben, mely a menny földre hozatalát jelképezte (> kerek kupola négyszögletű építményen); a népművészet geometrikus díszeit (> körzővel szerkesztett díszek) és azok ókori párhuzamait.

     A gyerekek érdeklődését amellett, hogy maguk is készíthetnek változatos díszítőmotívumokat, olyan jelenkori példákkal lehet fölkelteni, mint az öt- és hatszögű bőrdarabokból varrt futball- és kézilabdák.

     Ne felejtsük el a zenét, a pentaton, a hét és tizenkét fokú hangrendet és annak belső számosságait (amilyen pl. a kvintkör). 

      A második táblázatban (Kapcsolódási pontok, Környezetismeret) az élőlények összehasonlítása, csoportosítása szerepel „különböző tulajdonságok alapján, pl. élőhely, táplálkozási mód stb.” Viszont számosságukról nem esik szó, amit hiányolok, mert szintén segít a holisztikus szemléletet a gyerekekben megerősíteni. (> négy-, hat- nyolc- és százlábúak; ujjak, csontok, fogak, szemek, szárnyak száma, élettartam, vemhesség ideje stb.)

      Hiányolom a tananyagból a fraktálokat,[229] amelyek a természetben található szép példáikkal,  látványos számítógépes megjelenítésükkel kiválóan alkalmasak a (még) analóg gondolkodású gyerekek érdeklődésének a fölkeltésére és fönntartására a világ holisztikus rendje iránt. Amit általában a nagy és a kicsi közti hasonlóság: egy levél erezetének fő- és mellékhálózata, egy toronyfelhő nagy és kis domborulata, egy sziklás hegység és egy homokrakás, vagy a fák és a folyók elágazási rendje mutat, ennek kiterjesztése olyan analógia sorozatokra, mint a Fibonacci-számsor, a bolygók Naptól mért távolságának a rendje és a vele tévesen kapcsolatba hozott zenei hangok közti távolság, vagy az önkényesen melléjük rendelt mértani testek sora, csupa olyan érdekesség, szépség, ami lázba hozhat már egy kisgyereket is.

      Még egy utolsó kifogás: a táblázatokban gyakran szerepel a bevett (matematikai) szimbólum kifejezés matematikai jel helyett. Lett légyen mégoly elfogadott szóhasználat, pontatlan, helyesebb szólva, téves. Mint föntebb már említettem, a szimbólum, magyarul jelkép, lényegi jellemzője, hogy nem egy, hanem több jelentésű, ezért nem illik e tantárgyhoz, hacsak a jelentést ebben az összefüggésben nem azonosítjuk a változó számértékkel.

 

5–8. évfolyam

 

Célok, feladatok

     

     Egy fontos mondat:

„Az alapfokú nevelés-oktatás felső tagozatos szakasza […] figyelembe veszi, hogy a 10-12 éves tanulók gondolkodása erősen kötődik az érzékelés útján szerzett tapasztalatokhoz.”

Hogy, hogy nem, ez még az én 72 éves gondolkodásomra is áll.

 

Fejlesztési területek – nevelési célok

 

Erkölcsi nevelés

      

       Ennek a bekezdésnyi résznek a legzavaróbb eleme az a tanáros kijelentő mód, amelyet saját gyerekkoromból mint álcázott felszólító módot ismerek. A hangsúly árulkodott róla: „A tanuló hátratett kezekkel ül, nem fészkelődik!” Itt ugyan nem ilyesmiről van szó, a szöveg csak a nevelés sikerét kívánja rögzíteni önelégülten. Sajnálatos módon ez a stílus a későbbi részekre is rányomja a bélyegét. > Az alábbi idézeteket.

 

Nemzeti öntudat, hazafias nevelés

     

     Ebben az alfejezetben a szerzők fölsorolják mindazt és mindazokat, amit és akit a tanulónak immár ismerni és becsülnie kell:  szűkebb pátriáját, hazáját, nemzetét, a haza nemzetiségeit és kisebbségeit, valamint hagyományaikat, az európai kultúrát, a tanuló által tanult idegen nyelvet beszélő nép(ek)et. Nem teljesen körültekintőek. Nem szerepel listájukon a világ Európán kívüli jelenleg vezető hatalma és azok, akik (amelyek) meghatározó szerepet játszanak már most a világban, és fognak különösen a tanuló felnőtt korában, jelentősen befolyásolva Magyarország sorsát: Kína, Oroszország, az arab világ, esetleg Közép-Ázsia és India.

       Különösen hangozhat, hogy ezekkel az országokkal a földrajzórákon megtanulható szokványos ismereteken túl is foglalkoznék, de ha figyelembe vesszük, hogy korábban a Szovjetunió erőszakosan, az USA a csáberejével, újabban nyomásgyakorlással  mekkora hatással volt, van a ma már idős és felnőtt nemzedékekre, anélkül, hogy erre fölkészítették volna őket, talán nem lenne hiábavaló. (Gondoljunk a kormány legújabb gazdasági és kereskedelmi szerződéseire az említett hatalmakkal és régiókkal!)

 

Állampolgárságra, demokráciára nevelés

       

        Nem vonom kétségbe a szerzők jó szándékát, de eszembe jut, ami (2012. dec. 15-e és a 2014-i választások között) az ellenzék által föltüzelt kisszámú egyetemi diákságnak köszönhetően zajlott. A cél nyilván az volt, hogy a ’68-as párizsi diákmegmozdulásokhoz (ne adj Isten, 1848. március 15-éhez) hasonló forradalmi helyzetet teremteni. Nem sikerült, ez a diákság többségének a bölcsességét mutatja, ugyanakkor rávilágít arra, hogy értelmes szöveg is manipulatív tartalmat hordozhat, csak attól függ, ki és mely célból használja. Így a bevezetőből ide mentett idézet is:

„A tanuló [… m]egismerkedik az alapvető emberi, szabadság- és állampolgári jogokkal, kötelezettségekkel és az őt megillető jogok érvényesítési lehetőségeivel. […] Részt vesz olyan tevékenységekben, amelyek a közösség jobbítását szolgálják.”

       Tudjuk (legalább is én tudom), hogy a fiatalokat minden balhéba bele lehet vinni, a kamaszokat meg pláne. Jó ügyért, jó ügynek álcázott rossz ügyért egyaránt. Nem véletlen, hogy az aktív tüntetők zöme fiatalkorú, a kukaborogatók, autógyújtogatók, kirakatbetörők, de persze a hősi halált haló forradalmárok szintén azok, ha nem is kivétel nélkül, Gavroche-tól Gérecz Attiláig, az önkéntes tűzhalált választó Jan Palachtól Bauer Sándorig, Ezért ezt a „tantárgyat” halálosan komolyan kell venni.

 

A családi életre nevelés

 

  „A tanuló […t]isztában van a nemi szerepek biológiai funkcióival, társadalmi hagyományaival. [… ] A szakasz végére a tanuló értéknek tekinti a gondosan kiválasztott, mély társas kapcsolatot.” – olvasom.

Közben és a folytatásban e téren megszerzett tudásának egyéb részleteivel is megismerkedem, melyek között a „felismert felelősség”, „terhességmegszakítás”, „csecsemőgondozás” is szerepel.

     Dehogy van tisztában a tanuló, a legtöbb fiatal felnőtt sincs tisztában velük. Nagy magabiztosságra vall a kijelentő mód. Nem kétlem, hogy egyre többen akadnak a 10–14 évesek között, akik felnőtt mintájú nemi élettel is próbálkoznak, többnyire teljesen felelőtlenül. Családi életre nevelés? Egy olyan korban olvasom ezt, amikor a szingli életforma egyre jobban terjed, a hagyományos családmodell globális támadás alatt áll, a másság tiszteletet érdemel, a gyerekszám drasztikusan csökken. Néhány kijelentő mondat nem győz meg arról, hogy a tanár kezében van mindennek az ellenszere. Szedje össze magát a neveléspolitika, ha ebből a kátyúból ki akarja húzni a nemzetet!  

     Hipokrízis egy szexuálisan szabados társadalomban a gyerekek nevelőitől sikert elvárni olyan kérdésekben, amelyekre a felnőttek világa már legyint. A libidó ereje ugyan személyenként más és más, de a küzdelem a megfékezésére általában hatástalan marad, ha az általános erkölcsi szint alacsony. Az iskolai nevelés csak az egész társadalmi közeggel összhangban lehet eredményes. Már az „én időmben” is csak adott föltételek mellett sikerült fölmutatni eredményt e téren. Pannonhalmán például, ahol négy gimnáziumi éven át kollégista voltam 1955–59 között. A sikert a lányok hiánya, az állandó ellenőrzés és a cenzúra sajátos formái biztosították egyes prefektusok részéről, továbbá az állami iskolákhoz mérten fokozott, rendszeres terhelés, a nemiségellenes és a szűzi erényeket népszerűsítő propaganda összhangban az államilag erőltetett, de „lebeszélő” szexuális fölvilágosítással. Addig hatott, amíg a végzett növendék le nem vetette az így rápakolt gátlásokat. Ami az én esetemben, jóllehet múltam tükrében az átlagosnál ajzottabb kamasznak látom magam, két évig tartó keserves munka volt.[230]   

 

A testi és lelki egészségre nevelés

     

      Csak a növekvő stresszre és drogveszélyre emlékeztetek. Közismert mindkettő, úgy is, mint ok és okozat, ezért is került a szövegbe a tanuló, aki tisztában van vele és tudatosan kerüli is mindkettőt. (Kijelentő módban.)

      Miért óvják a kislányokat és kisfiúkat a stressztől? Netán úgy gondolják, hogy ezért az oktatási rendszer is felelős? Az irdatlan mennyiségű tananyag , a nulladik óra és a különórák, mindaz, ami a tanulóra nehezedik feladatként, ha olcsón akar továbbtanulni? Nem tudom megítélni, mert úgy emlékszem, diákként mi is le voltunk terhelve. Igaz, kevés dolog vonta el a tanulástól a figyelmünket. Nem volt még televízió, internet, egy elektronikus játékféleség sem, walkmannel, okostelefonnal sem tudtunk szórakozni. A sport, a különórák, az olvasás és hetente egy mozi „terhelték” tanulás mellett a szabadidőnket. Kinek mi, és mennyi jutott belőlük.[231]

      A drogozásnak messzemenő okai vannak a stresszen kívül is: a nyugati civilizáció dekadenciába fordulása, eszmények hiánya, a kitörés lehetetlensége, hogy csak a Szép új világban Huxley által előre vetített társadalomkép néhány sarokpontjára utaljak, amelyekre (ott) a szóma a megoldás. Visszacsatolásos rendszer ez, a tudatmódosítószerek minden formája csak gyorsítja civilizációnk hanyatlását, törli ki fokozatosan a valósághoz köthető összes eszmé(ny)t, és teszi végképp lehetetlenné a kitörést.

 

Pályaorientáció

     

      Ebben a korban csak az amúgy is korlátozott emberfia választ véglegesen pályát. Rossz tanuló, vagy csak egy dologban teljesít jól. Esetleg kimagaslóan. Erre utal „finoman” a szöveg is, amikor úgy fogalmaz, hogy a tanuló „mely szakmákban tudná hasznosítani” magát. Szakma alatt a közbeszédben a szakmunkára szolgáló képesítést értjük ugyanis. Ezt erősíti, hogy a továbbtanulás lehetősége a következő mondatban szerepel, s a továbbtanulás kitolja a pályaválasztást is.[232]

      Ugyane kérdés másik oldala, amit szintén jeleztem már korábban, hogy az országnak főleg hasznos állampolgárokra van szüksége, méghozzá leghétköznapibb értelemben, s nem a sorból kilógó egyéniségekre. Korlátozottnak tekintem a zsenit, az egy dologban kiugró tehetséget is, aki emiatt kényszerpályán mozog, mint Kocsis Zoltán, akiről kisfiú korában már az egész ország tudhatta a televízióból, hogy zongoraművész lesz, s ehhez képest már nem pályamódosítás, ha tanítani, zenekart vezetni, vezényelni és zenét szerezni is fog.[233]

       Ha van valami, amire nem lehet elég korán fölhívni a gyerek figyelmét, akkor épp az, hogy nyitott legyen és szerezzen képességet a pályamódosításra. És persze mindenekelőtt arra, hogy csak olyan pályát válasszon – már ha teheti –, amiről többé-kevésbé tudja már, hogy örömét leli majd benne.[234]

 

Médiatudatosságra nevelés

 

     A szöveg szerzőjének és a tanárnak csak vágyálma, hogy a tanuló „tisztában van” a jelzett veszélyekkel. Vagy hogy tisztában lesz a tanárnak köszönhetően. Lehet, hogy a tanuló elhiszi, hogy vannak ilyen veszélyek, de egyelőre nem érdeklik, ez életkori sajátossága. (Ezért kerülnek ki a hősök is rendre közülük. > Föntebb.) Ha van diplomáciai érzéke, akkor elhiteti a tanárral, hogy „tisztában van”, „odafigyel”, „elhárítja őket”, „rendelkezik a megfelelő stratégiával”, nem hagyja magát átverni, átlát a szitán, hogy az ő nyelvén fogalmazzam meg, hogy „van kritikai érzéke a médiatartalmak hitelességét illetően”. Miközben a gyakorlatban nincs. Elméletben van a gyerekek többségének, mégis tévébamba vagy internetfüggő lesz belőlük. Az átlag magyar (gyerek) csak azért nem ül ma már több mint 3 órát a tévé előtt, mert a számítógépre, okostelefonra, DVD-re, tabletre, walkmanre, nintendóra – mit felejtettem ki? – is kell az idő. Nem egyszer egyidejűleg többre. Hovatovább egész szabadidejét ezekre meredve, gombokat nyomogatva tölti el. A gyártók (köztük a tévéműsor-gyártók) ugyanis azzal keresik dögre magukat, illetve azért kapják a fizetésüket, hogy mennél több potenciális nézőt szerezzenek, mennél több függő legyen. Aki néző, míg néz, nem csinál semmit, ha meg még függő is… 

 

 A tanulás tanítása

 

      Sajnos, a tájékozódás és a tanulás is egyre inkább a világhálóra szűkül. Kényelemből. Hiszen úgyis a számítógépnél ül éppen, minek álljon föl, és menjen el a könyvespolchoz? Van egyáltalán könyvespolc a szobájában, a lakásban? Vannak könyvei? Hiszen lassan egy e-bookra már egy könyvtárnyi könyv ráfér! És amit megunt, letörölheti róla, és letölthet rá mást. A könyv különben is drága. És a papírhoz annyi fát kell elpusztítani. A kiadók meg amúgy is sorba tönkremennek, némelyik óriásterjesztő kivételével.

      Futólag említettem kommunikáció szakos hallgatóimat, akik közül nem kevesen a szakdolgozatként internetről „lementett” szöveget adtak be. Még olyan is volt köztük, aki a kedvemért az érdeklődési körömbe eső témáról „írt”. Saját gondolat ezekbe a munkákba legföljebb oly módon keveredhetett, hogy a hallgató egyetértett azzal, amit benyújtott.[235] A dolgok ilyen állása mellett nem csoda, ha Balázs Géza nyelvészprofesszor sok egyetemi tanítványának fogalma sincs arról, mi fán terem a „besenyő, kun, hun, török, baszk, örmény, perzsa, piréz, maja, inka, észt, vogul, khmer, lapp, ír, matyó, tirpák, csángó, palóc, ormánsági”.[236] Ha viszont az egyetemi hallgatók ezen a műveltségi szinten állnak, ki fogja húsz-harminc év múlva föltölteni és milyen információval az internetes oldalakat?

 

Kulcskompetenciák, kompetenciafejlesztés

 

Anyanyelvi kommunikáció

 

    Kiütést kapok a kompetenciától meg a kommunikációtól. A kapcsolat miért nem jó? Még rövidebb is. Hát nem engem igazol, hogy az itt következő három mondatban háromszor szerepel „a tanuló képes” összetétel, és nem az, hogy „a tanuló kompetens”?

    Mit képes? Olvasni így, úgy, amúgy, ezt, azt, amazt. Valójában jelentős részük nem képes. A diszlexiások a gyerekek 5, maximum 10 %-át teszik ki (internetes forrás szerint), akik közé az alacsony intelligenciájúakat nem számítják be. Érdekes megközelítés: a Wikipédia szerzője szerint a diszlexia nem betegség, hanem másképp gondolkodás. Szép. Mintha ebbe a meghatározásba befészkelte volna magát a terjedő képkultúra fölismerése.

    Alább másik négy mondatban négyszer „képes a tanuló” így, úgy, amúgy, ezt, azt, amazt írni, még „nem verbális természetű információk adekvát verbális leírására” is képes. (Van nem verbális leírás?)  Vagyis képekére. Megismétlem, jelentős részük nem képes, mert diszgráfiás, diszkalkuliás, illetve alacsony IQ-jú. Azaz, bocsánat, másképp gondolkodik.[237]

 

Idegen nyelvű kommunikáció

 

„A tanuló felfedezi, megérti s alkalmazza a nyelvet vezérlő különböző szintű szabályokat, ami tudatosabbá és gyorsabbá teszi a nyelvtanulást.”

 Tudatosabbá igen, de gyorsabbá nem. Valahol azt olvastam, hogy a nyelvtanulás agyi központja a serdüléssel áthelyeződik (amiben a tanulás módjának megváltozása is szerepet játszhat). Ennek következményeként a kisgyerekkorban látványos sebességű és magától értetődő nyelvtanulás jóindulatúan fogalmazva „megfontolttá” lassul. Az agyban több nyelvközpont található szétszórtan, dominánsan a bal féltekében.[238]

       Iskolában nem lehet nyelvet rendesen megtanulni. Legalábbis nekem nem sikerült.[239] Idegen nyelvi környezetben viszont még öregkorban is hihetetlen mértékben fölgyorsul a nyelvtanulás. Ez is személyes tapasztalat.

     A folytatásban a kompetencia (főleg, de nem kizárólag alcímekben), „a tanuló képes” a szövegben rendre visszatér. Tennivalói és képességei közt szerepelnek „megfigyelések” is, sajnos csak egyszer (Természettudományos és technikai kompetencia), pedig a kíváncsiság,a mely a megfigyelés kiváltó oka, természetünktől való, a gyerek figyelmetlensége, szórakozottsága azt jelzi, hogy valamilyen baja van.

 

Digitális kompetencia

 

„A tanuló mind motiváltabbá válik az IKT-eszközök használata iránt.”

     Ez nem az iskola érdeme. Nem is ott használja elsősorban, és nem is arra, aminek szülő, tanár örül. Ha így lenne, nem 5 és fél millióval lennének a fiúk (férfiak) kíváncsibbak Bartóknál a p..ára.[240]És nem „kezeli kellő óvatossággal a világhálóról származó tartalmakat”, és nem „viszonyul felelősséggel a világháló használóihoz”, mint a szöveg fogalmazója kijelentve reméli.

 

Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

 

     Szemben a szerzőkkel azt állítom, hogy az átlagos „tanuló” kora előre haladásával egyre kevésbé

képes korának megfelelő, különböző művészeti (zenei, dramatikus, képzőművészeti, fotó-, film-) élmények több szempontú befogadására, élvezetére.”

Ennek okára, a szerzők, önmaguknak és némileg ellentmondva, maguk világítanak rá, mondván, hogy

„[a]lakulóban van önálló ízlése, és ez megnyilvánul közvetlen környezete, használati tárgyai megválasztásában”,

és abban is, hogy mit fogad be. Elég a műalkotások internetes megjelenéséhez fűzött blogokat olvasni. A blogolók jelentős része kamasz, vagy kamaszkorban megrekedt fiatal felnőtt. Márpedig az adott mintákkal szembeni lázadás, a „forradalmi” hevület, a mindent elutasító vélemény, a lekezelő cikizés a fiatalság velejárója, s ez mindennek nevezhető, csak nem nyitottságnak. Az ízlés csak érett korban szilárdul meg, s akkor is csak ritkán párosítható a jó jelzővel.

 

Egységesség és differenciálás

 

Az itt leírtakkal csak egyetérteni lehet.

 

Kötelező tantárgyak és minimális óraszámok 5–8. évfolyamon

                                                                                   

Magyar nyelv és irodalom – A változat

                                                          

     Tetszik a tantárgy holisztikus kezelése: tanítása kiterjed az erkölcs, a demokrácia, a nemzeti öntudat és hazaszeretet, környezet- és médiatudatosság, testi-lelki egészség és önismeret területére,

„ezen kívül jelentősen hozzájárulhat a digitális, a szociális és állampolgári, az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőkészség elnevezésű kulcskompetenciák fejlesztéséhez is. A hatékony, önálló tanulás készségeinek-képességeinek fejlesztése szintén kitüntetett szerepet kap a magyarórákon.”

[Hogy] „fontos szerepet kap a magyar nyelv és irodalom kerettantervben a családi életre nevelés, a környezet- és a médiatudatos magatartás kialakítása, a manipuláció hatásmechanizmusainak megismerése, a manipulációval szembeni védekezés”.

     Nem tetszik viszont ez a fogalmazás: a tematikai” linearitás nem jelent előírt sorrendet”, csak megfontolásra ajánlott. A linearitást, ezt a mesterséges latin szót, gondolom, a szóismétlés elkerülése miatt veti be a szerző, hogy ne kelljen kétszer sorrendet írnia. Nem jutott eszébe az egymásutániság, következés. Igazából fogalmazási ügyetlenség az oka. Egyszerűbb lett volna ezt írni: a tematikai sorrend nem kötelező, csak ajánlott. E tantárgynál különösen kényes lennék a pontos és szép fogalmazásra.

 

5–6. évfolyam

     A fölsorolt tudnivalók, kulcsfogalmak között nincs képi információ, a kapcsolódási pontoknál csak általában és csupán egy helyt említődik a vizuális kultúra keretében a szöveg és kép összefüggése. Ez alatt sem igazi kép, hanem szövegkép értendő.  > Kulcsfogalmak/ fogalmak: Üzenet, szövegkép, betűrend, tartalomjegyzék. Anyaggyűjtés, vázlat, elbeszélés, leírás, jelemzés, levél, e-mail, emotikon. Nem nyelvi jel (sorköz, betű, margó stb.). Ábécé, helyesírási alapelv (kiejtés elve, szóelemzés elve, hagyomány elve, egyszerűsítés elve), elválasztás. Szótő, toldalék, képző, jel, rag; egyjelentésű szó, többjelentésű szó, rokon- és ellentétes jelentés; hangutánzó szó, hangulatfestő szó, állandósult szókapcsolat, közmondás, szólás; beszélt nyelvi metafora.

     Mindezek fontossága mellett szerintem nélkülözhetetlen ebben a korban az olvasáshoz, fogalmazáshoz, íráshoz a föntebb már annyiszor emlegetett valódi kép és képes beszéd.  Ha nincs vizuális élménye, nem „látja”, amit olvas. Később, amikor már nagyon sok megélt és tévés látnivaló, illusztráció, festmény, fotó, színház, film került a birtokába, még a fafejű ifjú is meg tudja jeleníteni képzeletben, amit olvas. (Kérdés persze, milyen színvonalú emléktárra tett szert.)

     A tanulni való szövegek közül a mesékkel és mondákkal indít a tanterv, mellettük a János vitéz  és a Toldi szerepel. Helyesen. Ezt csak azért említem, mert meghívott előadó voltam az Erasmus Kollégium és a Magyartanárok Egyesülete által szervezett, Kötelezők ellenfényben című műhelybeszélgetésén,  Margócsy István irodalomtörténésszel és Tamás Ferenc tanárral a Kossuth Klubban. A mintegy negyvenfős tanárközönség előtt folyó beszélgetés tárgya a János vitéz volt. Több hozzászóló szerint a mű korai 5. osztályosoknak, hiszen szerelmi jelenettel indul. Azzal érveltem ellene, hogy általánosságban az iskolai tárgyaknak az életre nevelést kell szolgálniuk, s az ötödikesek lassan többet tudnak a szexről, mint sok felnőtt. Ha meg némely éretlenebb ötödikes nem érti, miről van szó az sem baj, saját fejlettségi szintje szerinti jelentést tulajdonít neki. A filmemet hoztam föl példának. Illetve azt a kisfiút, aki a kérdésre, hogy mi tetszett neki a legjobban, azt mondta, a „dübörgés”. Kérdésemre, hogy ezt melyik részletre értette, a szerelmi jelenetet nevezte meg.

      Mind a mesék, mind a Petőfi és Arany mű esetében figyelemmel lennék rajzos, festett és filmes illusztrációikra is, még pedig széles merítéssel. Egy illusztráció megköti a gyerek képzeletét, a sok kapukat nyit előtte. Viszont a sok nem jelenthet mindent. Bizonyos színvonal alá a tanár nem süllyedhet.

      A következő tantéma epikai műveket nevez meg magyar tájakról, városokról. Adja magát, hogy a tanár egykorú és mai táj- és városképekkel illusztrálja mondandóját. Akár egészen olyan „mikrokozmikus” részletekig, mint a gőböly, halászmadár (Kiskunság), királydinnye (Alföld), hogy csak Petőfit emeljem ki példaként, hiszen a látvány a névvel együtt a diák nyelvét és emlékezetét fogja gazdagítani. (Itt, a Kapcsolódó pontoknál szereplő vizuális kultúra tartalmi fölsorolása már ígéretesebb a korábbiaknál: > folklór, képzőművészet, tárgykultúra, építészet a településen, a régióban. A természet adta látnivalókat viszont hiányolom.)

      A Kerettanterv Arany Családi kör c. versét is ajánlja, s az szintén szép számú illusztrációra ad lehetőséget. > Eperfa (ma már ritkaság), denevér, bagoly, a szalontai (debreceni) csonka torony, venyige, tüzes vasaló, asztalszék. A nekem amúgy túl messziről indító, vershez fölvezető bibliai és mitológiai, valamint újabb kori kis- és nagyepikai irodalmi példák (Jákob és Ézsau, Gilgames és Enkidu, Daidalosz és Ikarusz, Verne Gyula és Rowling könyvei stb.) is bőséggel illusztrálhatók. Utal is rá a tanterv. Verne nevének hallatán ma is a magyar első kiadásainak összetéveszthetetlen borítója és acélmetszetei ugranak be először, nem valamelyik regényének a címe, tartalma. Harry Potteről pedig a filmadaptációk vizuális hangulata, ami nem csoda, hiszen könyv alakban nem találkoztam vele.

     Pál utcai fiúk.  A tanterv nem említi Fábri Zoltán filmjét. Ez akár még bölcs megfontolásból is történhetett. Nehogy a gyerek képzeletét egy bizonyos, nagyon sajátos szemszögi ábrázolásmód befolyásolja. (Saját negatív példám a Háború és béke amerikai filmváltozata, amelyben Bezuhov grófot Henry Fonda alakította. Bezuhovot a regény alapján egészen másnak kell elképzelünk. Aki viszont előbb látta filmet, vagy később sem olvasta a könyvet, egész életében ennek az elhibázott szereposztásnak a „vizuális” rabja marad.) Viszont olyan tárgyakról, helyszínekről, amilyenek az üveggolyó és a vele való játék, a gitt, a grund, a Füvészkert, mégis csak célszerű lenne képet alkotniuk a gyerekeknek.

      Fenti érvelésem szellemében nem ajánlanám, hogy a szintén tananyagként ajánlott Walesi bárdokat és a Kőmíves Kelement illusztrálandó olyan sajátos illusztrációkat mutassanak a gyerekeknek, mint az előzőről szóló két rajzfilm, vagy az utóbbi Alföldi Róbert-féle rendezése (2013), vagy ha igen, látniuk kell több elérhető képi földolgozásukat vagy gondolattársításra alkalmas más képeket. Így Wales tájait, I. Edward király egykorú képmásait, Mel Gibson Rettenthetetlen c. filmjét, Zichy Mihály illusztrációit, illetve magos Déva várát, Buday György metszeteit, a Szörényi földolgozás eredeti változatát és Richly Zsolt rajzfilmjét is.  

     Hasonlók az elvárásaim Arany Rege a csodaszarvasról c. művével és a magyar mondákkal kapcsolatban, a tanterv ajánlása (honfoglalás-kori művészet) mellett elfogult tekintettel saját munkáimra is. Hiszen e témában 2001-ben mutatták be az Ének a Csodaszarvasról c. filmemet, amely gyerekkönyv formájában és „tudós” magyarázata is megjelent (A Szarvas könyve, 2004). Más kérdés, hogy a honfoglalás-kori művészet fogalma szűkítő, ha a szarvaskultusz képi előfordulásait veszem számba, különösen.

     Toldi. Csak ismétlem magam. Arany művének sokféle képi megjelenítése ismeretes, mindegyik tágítja, vagy épp ellenkezőleg, szűkíti a képzeletet. Rajzfilmes földolgozása (Gémes József: Daliás idők, 1983) mellé társul, ha igaz, hamarosan a játékfilmes változata is (csak remélni merem, hogy nem holmi magyar Schwarzenegger, paraszt izompacsirta lesz a hőse). Melléjük helyezném az Erős Jankó típusú meséket. A Kalevala Kullervóról szóló meséjét. Ezek többet mondanak Arany „szörnyű gyermek” hőséről, mint az összes, egymást kioltogató ábrázolása együttvéve. Magam e szellemben illusztráltam, naphéroszként bemutatva hősünket (Méry Ratio Kiadó, 2010).

       Lírai alkotások: József Attila, Weöres Sándor és mások egy-egy verse. A költői nyelv, költői képek nem kívánnak illusztrációt. (Vers illusztrálásától mindig elzárkóztam.) A költészet képi tartalmához vizualitás ritkán ér föl. Készült rajzfilm-adaptáció az Altatóról, nem is rossz. Viszont a költő korba illesztéséhez a diák segítségére lehetnek egykorú és utókorában készült, befogadásának változását jelző portréi, a korát bemutató környezet képei. (A XIX. század magyar írói, költői mindmáig úgy élnek bennem, ahogy az irodalom tankönyvben látható tollrajzai ábrázolták őket.)

       Próbatétel, kaland, hősies magatartás. A klasszikus és kortárs ifjúsági irodalom tantervben kiemelt hőseinek, neve hallatán több tucatnyi kép (vázakép, szobor, falfestmény, illusztráció, játékfilm, rajzfilm) ugrik be. Csak válogatni kell belőlük. Ugyanez igaz az Egri csillagokra. Biczó András rajzai és színes képei gyerekkoromban, a gimnáziumi kirándulás Egerbe nagyon sokat segítettek, hogy el tudjam képzelni a történelmi hátteret, Várkonyi Zoltán filmje (1968) viszont egészét tekintve nagy csalódás volt, néhány jó szerepválasztás (Sinkovits, Agárdy, Bárdy) és elismerést érdemlő hatásos részlet ellenére. Sajnálatos, hogy a Kerettantervben a Vizuális kultúra címszó után: ”narratív szövegek, leírások, érvelő szövegek alkotása” szerepelnek, tulajdonképpeni kép egy sem.

 

7–8. évfolyam

    Egy fontos mondat:

„[A tanulóknak é]rteniük kell, hogy az irodalom olyan üzenet, amelyet elődeink és a rendkívüli képességekkel megáldott művészek örökítettek ránk, s amely üzenetnek a megfejtése és életünkbe építése a mi dolgunk. Ekkorra már szerencsés, ha a tanulók jól értik: a pragmatikus tudáselemeken túl az embernek szüksége van egy transzpragmatikus, ünnepnapi tudásra is, amiben elsősorban a művészetek adhatnak eligazítást.”

    Más kérdés, hogy a gyerekek kicsi koruktól fogva maguktól is igénylik, ha nem verte ki belőlük a nevelés a „transzpragmatikus” tudást, szerintem inkább érzést.  Nagy kár, sőt hiba, hogy a művészetekbe ezúttal is jószerint csak az irodalmi műfajok értendők, pedig az utált kompetencia mellett a képes, képesség szavak is teret kapnak a bevezetőben. Kivétel a film: a szöveg szerzője szerint a

„[tanuló i]smeri a média működésének, társadalmi hatásainak alapvető összefüggéseit, a történetalakítás és elbeszélés mozgóképi eszközeit.”

 

Magyar nyelv

    Amit itt az Előzetes tudás cím alatt találok:

„A beszéd zenei eszközei: dallam, hangsúly, tempó, hangerő, szünet; beszédhelyzet; nem nyelvi kifejezőeszközök: arcjáték, gesztus, testtartás, távolság, külső megjelenés. A kommunikáció folyamata, tényezői: adó, vevő, csatorna, kód, kapcsolat, valamint a különféle beszédhelyzetekben való részvétel formái stb.”,

eszembe juttatja ismét, hogy miért ne lehetne nemcsak mostantól, hanem már az 1-6. évfolyamokban  is fölvenni videóval a gyerekek szereplését, olvasását, szavalatát, szabad előadását. Hadd tanuljon abból, amit lát, amikor a tanárral és a társakkal együtt visszanézi magát. Mint a sportolók is, akik edzői kommentár mellett tanulnak korábbi gyakorlatukat, mérkőzésüket, versenyzésüket látva.[241]

     Újabb idézet:

„A nyelvjárási változatok (pl. hangkészlet) felismertetése, az elfogadó attitűd, a másság iránti tisztelet erősítése.”

Szép gondolat csúf köntösben. Ám egy ideje ott tartunk, hogy a vidékiek szégyellik tájszólásukat, a helyi televíziók vezetése rendszerint nem tűri, hogy a műsorvezetők a helyi tájnyelven szólaljanak meg. (Személyes tapasztalat.) Ez a nyelv vesztesége és a miénké is. (> Az olasz, német, angol ellenpéldákat.)

       Hasznos lehet az elemzés szintjén:

Vizuális kultúra: szöveg és kép kapcsolata a vizuális médiumokban.”

 > Kulcsfogalmak/ fogalmak: Tömegkommunikáció, sajtó, rádió, televízió, internet.

Alább, az Ismeretek/fejlesztési követelmények c. alatt megjelenik, amire régóta vártam:

   „Az olvasott szöveg tartalmának és az azt kiegészítő kép, ábrák összefüggéseinek felfedése, értelmezése. - Vizuális kultúra: ábrák, képek, illusztrációk értelmezése.”

Miért csak most? Még lejjebb, szintén jó javaslat:

„A tanulást segítő papíralapú és számítógépes jegyzetelés gyakorlása, törekvés a legoptimálisabb egyéni forma kialakítására. - Vizuális kultúra: tipográfia ismeretek.”

      Szintén fontos és hasznos, hogy idejében megtanulják a gyerekek a kulturált kommentelést és blogozást, de miért nem lehet legalább az iskolában magyar szót, kifejezést használni ezek és társaik helyett?  Amilyen a hozzászólás, megjegyzés, észrevétel. 

      A nyelv szerkezete és jelentése témában fontos kapcsolódási pont a vizuális kommunikáció. Képi jelzések, jelek, jelképek záporoznak ránk folyamatosan, az egész világ elsősorban így üzen nekünk ébren. Ha alszunk, az álmok is főleg ezt teszik. Óraadó tanárként adtam elő a tárgyban egyetemen. Sokat elmond a vizuális nevelés általános színvonaláról, hogy tapasztalatom szerint a kommunikáció és médiatudomány a leggyengébb szakág a felsőoktatásban, miközben a legnépszerűbbek közé tartozik.[242] A tantervi főtéma (mondat-, szófajták, -szerkezetek, stb.) alapján valószínű, hogy írója a bevettnél szűkebben értelmezi, de hogy pontosan mit ért a tárgyban előadni valón, nem derül ki a négyszavas közlésből (> „vizuális kommunikáció, vizuális közlések felépítése”) Metakommunikációt? Csak remélem, hogy többet, s hogy a „műfaji” fölsorolásnál bővebben és a példák bemutatásán túl is betekinthet a tárgyba a tanuló.  

     A folytatásban nyelvtörténeti ismeretek következnek. Vajon mennyire követi a tudományterület nemzetközi fejlődését a tananyag? A honi finnugrisztika, a kivételes Pusztay Jánost leszámítva elzárkózik minden újító szándéktól.

 

Irodalom

 

     Az anyag tárgyalása zavaros. Több menetben ismételve foglalkozik a különböző műfajokkal. A műfaji jellegzetességek, szóképek, nyelvi alakzatok (metafora stb.) kapcsán a lírai műfajok kapcsán teret kap a festészeti és építészeti kompozíció (> Kapcsolódási pontok). Miért csak ez a kettő? A grafika, a szobrászat, a fotó, a film és a természet kompozíciói miért nem?

     Jó, hogy a korstílusra (a művészeti kapcsolódásokban, általában a vizualitásban) is jut hely és idő. Konkrétan a romantikában (> romantikus képalkotás). Itt végre teret kap a film (a Jókai-regények megfilmesítése kapcsán). A drámai műnem képi vonatkozásai adják magukat.

    A kisepika tárgykörében megint csak a festészet emelődik ki, holott mese, monda, mitológiai történet, bibliai elbeszélés, novella, kisregény, anekdota, ballada szerepelnek a műfaji fölsorolásban, és legtöbbjüket, különösen a mondát, mítoszt az összes létező képőművészeti formában megjelenítették. Zenés földolgozásukról szó sem esik. A dráma és tánc gyakran említődik, de a rítusról a szerző elfeledkezett.

     A nagyepikában ismét szó esik a filmes adaptációról. Helyesen.

     A költészeti tárgy második tárgyalásánál (nekem) váratlanul fölbukkan a média és a reklám:

Szemelvények a reklám és a popzene új szóbeli költészetéből”. [A nebuló]„ismerkedik a reklám és a popzene új szóbeli költészetével, illetve ennek helyével, szerepével, hatásával a közműveltségben”.

 Rémes! Hozzá kapcsolódási pontként „Társadalomismeret; mozgóképkultúra és médiaismeret: a reklámeszközök és hatásuk”. Még rémesebb. Magyarázat nincs, nem derül ki a számomra, hogy az ifjúság kedvében akarnak-e járni a szakírók, vagy beletörődtek a tömegkultúra elhatalmasodásába, netán szembesíteni akarják silányságát a hagyományos értékekkel.

       Ez már csak azért is érdekes, mert ezután visszaugrunk az időben, és a tanuló hat órában Stílusirányzatok a 20. század elején (klasszikus modernség) c. tárgyat hallgathatja nagyjából a romantika (XIX. sz.) tanításának a szellemében, mégis összevisszán. A cím alatt ui. Salinger, Golding „ifjúsági” regényeit is tárgyalná, Rejtő és Verne mellett „népszerű irodalom” örve alatt. Kapcsolódási pontként pedig bűnügyi regények társadalomképe, a populáris vizuális kultúra, sci-fi- és krimi-filmek a kínálat. Essék szó róluk, de azért engedtessék meg: a „mi időnkben” sem az volt a tantárgy, ami a mindennapokban körülvette az embert. Az iskolának nem az „utcán heverő témákból” kell merítenie. Ez teljességgel rossz irány. És ezután jön Shakespeare meg Gogol!

      Ehhez képest olvasom:

„ A tematikai egység nevelési-fejlesztési céljai: annak felismerése, hogy a média nyújtotta lehetőségek közti választás erkölcsi-esztétikai felelősséget is jelent.  Az életkornak megfelelő mozgóképi (film, televízió, videó, komputerjáték, web) szövegértés képességének fejlesztése, az önálló és kritikus attitűd kialakítása, a mediális írás-olvasástudás fejlesztése. A médiumok nyelvi apparátusára vonatkozó alapszintű tájékozottság megszerzése.”

     Nem érezte a szerző az ellentmondást? Vagy igen, és épp erre kívánja fölhívni a figyelmet? A célszemélyek, a pedagógusok értik is a szándékát, csak én nem? A folytatásban filmkészítési és mediális alapismeretekről, „médiaszövegekről”, tehát felerészben képes műnemekről olvashatunk.  Ennek megfelel, hogy a tantárgy a valóságban betöltött szerepének megfelelően, (szerintem azt meghaladóan) foglalkozik a mozgóképpel. Meghaladóan, mert a minőségi, tehát nevelésbe bevonni érdemes mozgókép aránya pl. a hagyományos irodalomoktatásba bevont irodalmi szövegeknek arányát az összes írott szöveghez képest a jelzés szerint meghaladná. Egyszerűbben szólva, csak igazán értékes filmalkotásokat érdemes az oktatásba bevonni, gyengébbeket legföljebb elrettentő példának.

       Az írott sajtó működésébe, műfajaiba, módszereibe történő beavatás is térhez jut, de a kritikus megközelítésről nem esik szó. Igaz, a tanterv foglalkozik annak belátásával, hogy a „mozgókép és az írott szövegek közti választás erkölcsi-esztétikai mérlegelést és értékelést igényel” a tanuló részéről. Ez a nevelés célja és értelme, de a választás kérdése rosszul van föltéve. Nem a szöveg és a kép közötti választásra kell megtanítani a gyerekeket, hanem a minőségi szöveg és kép javára történő választásra.

HA NEM CSAK A MINŐSÉGET OKTATJA AZ ISKOLA, AKKOR OLYAN HELYZETBE KERÜL, AMIT A HAGYOMÁNYOS ISKOLA ELKERÜLT. KÉNYTELEN KRITIKUSAN ELEMEZNI MINDEN, A NEM MAGASKULTÚRA RÉSZÉT KÉPEZŐ TÁRGYAT, EZZEL A MÉG ÉLETRE FÖL NEM KÉSZÜLT, SZÜKSÉGKÉPPEN BIZONYTALAN TANULÓT SZEMBEFORDÍTJA A VALÓSÁGGAL. Ha viszont kritikálatlanul, értéksemlegesen osztja meg a vele a tudnivalót, épp a neveléséről mond le. AZ ISKOLA NEM LEHET ÉRTÉKSEMLEGES, és szerintem nem dolga, hogy könnyű műfajt, bóvlit fölvegyen a tantervbe.   Legföljebb elrettentő példának. A szórakoztató kikapcsolódás nem része a tanmenetnek. Ez nem azt jelenti, hogy a tanításnak unalmasnak kell lennie. Általánosságban, tehát minden tárgyra vonatkoztatva azért sem, mert a gyerek az iskolán kívül úgyis hozzájut minden, e körbe tartozó szórakozáshoz. Vernén elemista koromban túl voltam, Rejtőket részben általános iskolás, részben gimnazista koromban olvastam, krimi is bőven megfordult a kezemben, még háború előtti kiadásban, lektűrt is olvastam, de egyiket sem tanári biztatásra. A tiltás viszont hatásosabb volt, mint a rábeszélés. Mikszáth Különös házassága Pannonhalmán tiltott olvasmány volt, naná, hogy elolvastam. Méghozzá magyar órán, pad alatt.

     Elfogadom ugyanakkor, hogy a „meghatározó sajtóműfajok (tudósítás, riport, publicisztika, kritika) felismerése, alapvető jellemzőik tudatosítása” a tananyag része kell, hogy legyen, hasonlóképpen a filmes műfajoké is, amilyen a „dokumentum, fikció, műfaji, western, sci-fi, melodráma, burleszk, thriller”. S helyes cél, hogy az ifjúság a „negyedik hatalmi ág” tevékenységéről valós képet tudjon alkotni. Egyetértek „a naiv fogyasztói személet átértékelésével, hogy az

[ö]nálló és kritikus attitűd kialakítása, a kritikus médiatudatosság fejlesztése[, a] résztvevő és aktív állampolgári szerep elsajátítása, a kritikai képességek fejlesztése”  

fontos elv. Kifejezetten tetszik:

„a médiumok hírei és a környezetben tapasztalt valóság összehasonlítása.”

     E kulcsfogalmak magyar megfelelői is tetszenének:

„ Szimbolikus kód, technikai kód, mágikus gondolkodás, értelmezési keret, egyirányú kommunikáció, interaktív kommunikáció, sztereotípia, reprezentáció .”

   Szerencsére a tanterv nem minden tekintetben szorgalmaz értéksemleges nevelést. Ez egyébként a bevezetőben is hangsúlyt kap. > A manipulációval szembeni ajánlásokat. 

És nagyon tetszik, hogy ebben a szövegkörnyezetben a tanuló nem kompetensként, hanem úgy jelenik meg, mint aki „képes” valamire.

A Magyar nyelv és irodalom B változatáról csupán annyit, hogy nem tetszenek olvasmány ajánlásai. Azzal, hogy egy szerzőtől egy-egy művet, nagy ritkán kettőt-hármat ajánl (Petőfi és Arany esetében) korlátozza a tanár lehetőségeit, némely XX-XXI. századi  szerző esetében pedig kifejezetten a minőség ellen hat. „Megszorítások” helyett csak a szerzők és műfajok listáját adtam volna közre. Hogy példát is mondjak: Aranynak nem két, hanem féltucatnyi nagyszerű balladája van. Legyen a tanár szíve-joga, melyekkel szeretné megismertetni a diákjait.

 

 

 

Magyar Irodalmi Lap

Hozzászólás ehhez


Belépés

Hírlevél

Hírlevél

Tartalom átvétel

Reklám

 

 

 


 

A Magyar Nyelv Múzeuma

 

Inter Japán Magazin

 

Turcsány Péter honlapja

 

Jankovics Marcell honlapja

 

 

Papp Lajos

 

 

 

 

 

Magyar Irodalmi Lap